طرح مسأله در مقدمات تاریخی

بحث را با کاوش این واقعة تاریخی آغاز می‌کنیم که فردوسی پس‌ازآن‌که به تعبیر امروزی ما نوعی «فروپاشی» در ایران رخ داد، در انتهای شاهنامه، در نامة رستم فرخزاد و از زبان رستم خطاب به برادرش، مسألة واقع‌شده را تشریح کرده و می‌گوید که مسأله فقط براُفتادنِ پادشاهی و تاج‌وتخت نیست:

«یکی نامه سوی برادر به درد ~ نبشت و سخنها همه یادکرد~ که این خانه از پادشاهی تهیست ~ نه هنگام فیروزی و فرّهیست ~ همه بودنی‌ها ببینم همی ~ وزان خامشی برگزینم همی ~ بر ایرانیان زار و گریان شدم ~ ز ساسانیان نیز بریان شدم ~ دریغ آن سرِ تاج و این داد و تخت ~ دریغ این بزرگی و این فرّ و بخت ~ کزین پس شکست آید از تازیان ~ ستاره نگردد مگر بر زیان ~ دریغ این سر و تاج و آن مهر و داد ~ که خواهد شد این تخت شاهی به باد ~ چنین بی‌وفا گشت گردان سپهر ~ دژم گشت و ز ما ببرید مهر ~ نداند کسی راز گردان سپهر ~ دگرگونه‌تر گشت بر ما بمهر[1]»

بلکه همه‌چیز ازدست‌رفته (تباه‌شده) و فروپاشیده است. وی در انتهای شاهنامه، نه به شرح عللِ نظامیِ شکست، بلکه به تشریحِ شرایطِ «زمانة» شکست و بیش از آن به عوارض یا پیامدهای جامعوی- اخلاقی- معرفتیِ ناشی از شرایطی که براثر شکست تشدید خواهند شد، پرداخته و می‌گوید:

«برنجد یکی، دیگری بر خورد ~ به داد و به بخشش همی ننگرد ~ ز پیمان بگردند و ز راستی ~ گرامی شود کژی و کاستی ~ کشاورز، جنگی شود؛ بی‌ هنر ~ نژاد و گهر کمتر آید ببر ~ رُباید همی این ازآن آن ازین ~ ز نفرین، ندانند بازآفرین ~ نهان بدتر از آشکارا شود ~ دل مردمان سنگ خارا شود ~ بد اندیش گردد پدر بر پسر ~ پسر بر پدر همچنین چاره‌گر ~ شود بندة بی هنر شهریار ~ نژاد و بزرگی نیاید به‌کار ~ به‌ گیتی کسی را نماند وفا ~ روان و زبان‌ها شود پر جفا»

وی سپس چیستیِ و چونیِ این بر باد رفتن را، ازجمله در ابیات بسیار معروفش، شرح می‌دهد:

«ز ایران و ترکان و از تازیان ~ نژادی پدید آید اندر میان ~ نه دهقان، نه ترک و نه تازی بود ~ سخن‌ها بکردار بازی بود ~ همه گنج‌ها زیر دامن نهند ~ بمیرند و کوشش به دشمن دهند ~ بوَد دانشومند و زاهد به‌نام ~ بکوشد از این تا که آید به کام ~ نه جشن و نه رامش، نه کوشش نه نام! ~ به‌کوشش به هر چیز سازند دام ~ پدر با پسر کین سیم آورد ~ خورش کشک و پوشش گلیم آورد ~ زیان کسان از پی سود خویش ~ بجویند و دین اندر آرند پیش ~ بریزند خون از پی خواسته ~ شود روزگار بد آراسته ~ چو بسیار از این داستان بگذرد ~ کسی سوی آزادگان ننگرد».

سرانجام، او دربارة آینده می­گوید که این نشیب، دراز دامنه و چشم‌انداز رهایی از آن ناپیداست:

«برین، سالیان چارسد بگذرد ~ کزین تخمه کس تخت را نسپَرد ~ چو روز اندر آید به‌روز دراز ~ شود ناسزا شاه گردن فراز ~ چنین است و کاری بزرگ است پیش ~ همی سیر گردد دل از جان خویش ~ ز راز سپهری کس آگاه نیست ~ ندانند کاین رنج کوتاه نیست ~ تبه گردد این رنج‌های دراز ~ نشیبی درازست پیشِ فراز»

هر آنچه جامعه بر آن استوار بوده، از بین رفته و دیگر به هیچ‌چیز نمی‌توان تکیه و اعتماد کرد[2]. استناد ما به خوانش فردوسی از نامة رستم فرخزاد است. لذا مبنای ما خوانشِ کسی است که بیش از سه قرن و نیم، تاریخِ پس از فروپاشی را در پشت داشته و با کاوش آن‌هم به شرح علل سقوط و هم یافتنِ راه چاره پرداخته.

پس آنگاه، فردوسی برای حل مسأله‌یی که مطرح کرده، راهی یافته و می‌گوید که می‌خواهد آن بنای ویران‌شده را، با سخن و زبان باز بسازد: وی فلسفة سرایش شاهنامه را به‌تفصیل بیان کرده و می­گوید برای حل بحرانِ حاد جامعه‌یی که امر جامعوی در آن بی­اعتبار شده، راه‌حل نظامی یا اقتصادی و امثالهم ارائه نمی‌دهد، بلکه زبان را بازسازی می‌کند، چون به ازای بازسازی زبان، سایر بازسازی‌ها ممکن ست و بدون آن غیرممکن!

چگونگیِ رویکرد فردوسی به زبان و فهم (آگاهی) او از نقش زبان در امر بازسازی که در بخش‌های مختلفی از شاهنامه آمده در پایان شاهنامه تصریح بیشتر می­یابد، آن‌جا که وی به ایدة چگونگیِ بازسازیِ جامعه بر بُن و بُنیانِ زبان، می‌پردازد. در بیت نخست از آن ابیات بسیار معروف، یعنی در

«پی افکندم از نظم کاخی بلند ~ که از باد و باران نیابد گزند؛

نمیرم ازین پس که من زنده‌ام ~ که تخم سخن را پراکنده‌ام»،

می‌بینیم که «گزندنیابیِ آن کاخِ بلند» به دلیل آن است که از «نظم پی افکنده» شده است؛ در بیت دوم هم می‌بینیم که «نامیراییِ من» ناشی از این دانسته شده که «تخم سخن را پراکنده است». موصول «که» در هر دو بیت، به معنیِ «ازین روی» و «زیرا» ست و سرایندة این دو بیت دلیل خود را برای ادّعاهایی که در جملاتِ پایه و مبتدا بیان‌شده‌اند، در جملات پیرو و خبر، پس از «که» آورده است. او چنین می‌گوید که نامیراییِ بنایِ - جامعوی - که توسّطِ وی بازسازی می‌شود، بدین گونه تضمین‌شده است «که» بر پیِ معرفتِ زبانی[3] ساخته‌شده ا‌ست. پیوستگیِ «گزندنیابیِ آن کاخِ بلند» با «نامیراییِ من» در این دو بیت، حاکی از نامیراییِ «من» ایرانی به ازای استقرار یافتن و تداومش بر بنیانِ این زبان است[4]؛ بنابراین، فردوسی هم یک نظریة معرفت‌شناختی دربارة بقای (نامیرایی) ایرانی ارائه داده و هم یک نظریة جامعه‌شناختی که با استعارة «بنا» (ساختمان و ساختار) بیان‌شده است[5]. در هردوی این نظریه‌ها، زبان، به‌عنوان رُکنِ معارف جامعوی و لذا به‌عنوان رُکنِ علوم انسانی، نه‌تنها موضوعیت محوری دارد، بلکه علاوه بر آن به‌صورت نوعی علّتِ قطعی‌الاثر برای معلول‌هایی آمده­اند که در مصرع‌های نخست برشمرده شده­ بودند. گویی سرایندة این دو بیت آن را به‌مثابه شرط کافی‌یی بیان می‌کند که هم با وقوعِ آن، معلول‌های موردبحث نیز وقوع خواهند یافت و هم در غیابِ آن، معلول‌های موردنظر، سلب خواهند شد. مضمون سخن در این ابیات حاوی حدِّ بسیار بالایی از قطعیت و در شرایط اسف‌بارِ زمانه‌یی که در نامة رستم فرخزاد تشریح شده بود، بسیار قابل‌تأمل است؛ زیرا پس از وقوع یک دورة طولانیِ تاریخیِ سقوط، اکنون با چنین قطعیتی نه‌تنها از بازسازی، بلکه از نامیرایی و تداوم، سخن رانده می‌شود! در بیت­های بعدی نیز چنین تأملاتِ درخور توجهی رُخ می‌نمایند:

«چو این نامور نامه آمد به‌بُن ~ ز من روی کشور شود پر سَخُن[6]؛

هرآن‌کس که دارد هُش و رای و دین ~ پس از مرگ بر من کند آفرین».

این نظریه‌ها که با قطعیت شگفت‌انگیزی در سخنِ جامعه‌سازِ فردوسی بیان‌شده‌اند، آغاز یک جامعة جدید را شرح می‌دهند که بر پایان یک جامعه فروریخته نگارش یافته است؛ اما نه آنی ‌که فروریخته، از آن روی پایان‌یافته است که نشان خویش را بر کیستی و شخصیت آن‌ها که برجایش نشسته‌اند، فرو هشته باشد و نه آنی که پدید آمده دارای «بنیان»ی است مطلقاً جدید؛ او از بنیانِ (پِی)­یی یاد می‌کند که از مصالح کهن ساخته‌شده است. فردوسی نشان می‌دهد که چگونه با زبان و ادبیات، یعنی با علوم انسانی، او و نسل او توانستند «طرحِ مسأله» کنند، به مسأله‌شان که همانا کلیّتِ ایران، به‌مثابه آرمانی که آن علوم انسانی را رهنمون می‌گشت پاسخ دهند و طرحی نو، اما بناشده بر بنیانی از سنخِ همان جامعه، دراندازند. بیهوده نیست که بسیاری از متفکّران، این علوم و از جمله علوم اجتماعی را «علوم ارزشی» خوانده‌اند؛ که البتّه مقوله‌­یی بسیار متفاوت از «داوری عاری از ارزش» است. این یکی ماهیّت این علوم و کارکردِ جامعوی‌شان را شرح می‌دهد و دومی، ضرورتِ عدمِ دخالت ارزش‌ها را در تفسیر واقعیّتِ مشاهده یا کاوش شده.

اکنون باید دید امروزه چگونه می‌توان و می‌باید راهی را بازشناخت که نخست قادر به فهم مسألة کنونی و درعین‌حال ره­جویِ  آینده، یعنی شناختِ کلیّتِ مسألة افق دار و آینده‌نگرِ ما باشد و سپس بتواند طرحی برای حل آن مسأله ارائه دهد؟ این راه چگونه راهی است؟ آیا این راه از گذرگاه کوششی برای سازگاری بامعرفت مدرن می‌گذرد، آن‌گونه که احتمالاً بخش گسترده‌یی از علوم انسانی و کلیّتِ علوم اجتماعی ما، هم در جریان‌های مهم و تأثیرگذار فکری، هم در تجارب جامعویِ بسیاری از آحاد جامعه و هم به‌ویژه در آموزش‌وپرورش مدرن ایران می‌پنداشته‌اند؟ یا از گذرگاهِ «یک بازگشت به خویشتنِ شیعی یا اسلامیِ» ابرازشده در گفتارهای نسبتاً جدیدتر پنجاه‌سالة اخیر؟ در چنین گذرگاه­های مفروضی، اگر هم امکان درانداختنِ طرحی برای بقای «ما» باشد، آیا پیش از آن، یعنی در تقدّمِ شناختی و نیز منطقیِ آن، امکانِ فهمِ مسألة ما را می‌توان انتظار داشت؟ همة این پرسش‌ها ناظر به علوم انسانی، به‌طورکلی و علوم اجتماعی ما، به‌طور خاص هستند زیرا اینجاست که این موضوعات «موضوعیت» می‌یابند.

طرحِ مسأله در شرایط کنونی

مسألة این متن اصولاً با این پرسش قابل‌طرح می‌شود که: آیا ما مسأله‌یی به ‌اسمِ «مسألة علوم انسانی» در ایران داریم یا یک مسأله ‌داریم به‌عنوانِ «مسألة ایران» که مسألة علوم انسانی ذیل آن قرارگرفته و تابعی از آن است؟ به‌عبارت‌دیگر آیا ما دچار یک خطا نمی‌شویم که یک بحث مستقل مشخّصِ نظری و دانشگاهی (مثلاً طبقه‌بندی علوم، یا معیارهای تعریف انواع علوم) و در آن حوزه، موضوع علوم انسانی را مطرح می‌کنیم؟ یا این‌که مسأله چیز دیگری است که این بحث دانشگاهی نسبت به آن دارای نسبت جزء و کل است؟

اگر شق دوم به‌طور اصولی مطرح باشد، در این صورت ‌مسألة علوم انسانی ذیل آن یا جزء آن می‌تواند طرح بشود. رویکرد این متن، رویکرد دوّم است؛ یعنی مسأله را همان‌گونه که فردوسی دیده بود طرح می‌کند؛ پس زبان پارسی، معرفت‌های پنهانِ پوشیده و ناپوشیده (اما فهم ناشده) و آشکار و مُضمَر در زبان، همچنین مسألة زبان را به‌عنوان کنه، هسته، ریشه و تمامیت آن­چه علوم انسانی ایرانی می‌توان نام نهاد و مسألة علوم انسانی را ذیل مسألة «ایران»، نه به‌عنوان یک بحث مستقل مشخص نظریِ دانشگاهی قابل‌طرح می‌داند. لذا به نظر می‌رسد که ما دچار اشتباه می‌شویم، اگر در غیاب شناختِ هرگونه زمینة حدوث آن مسألة عامی که موجب حدوث مسألة علوم انسانی شده و بدون توجّه به زمینه‌ها و عللِ بروز این مسأله، مطلقاً به‌طور منفک به مسألة علوم انسانی بپردازیم. به‌ویژه از آن روی که هر مسألة معرفتی را باید با ارجاع به متن جامعوی فهمید، می­پرسیم که زمینة حدوث این مسأله اصولاً چه بوده؟

این متن علوم انسانی ایران را به هر دو معنای آن، یک مسألة جامعوی می‌داند؛ یعنی هم ‌معنای میلزی مسألة جامعوی و هم‌ معنای دورکیمی آن. هرچند تعبیر دورکیم خیلی وسیع‌تر است. شاید بتوان گفت تعبیر دورکیم شبیه به همان معنایی است که تشخیص وجود و تعیین چیستی و باز معنی کردنِ مفهوم «جامعه» را به‌عنوان «مهم‌ترین کشف قرن» می­داند^[7]. به این معنا نیز مسألة علوم انسانی در ایران را باید مسأله‌یی جامعوی دانست. به‌ویژه که اصولاً در این علوم، جامعه به فهم خود نائل می‌شود. اگر ما دچار شرایطی هستیم که از مناظر گوناگون در تاریخ معاصر همواره در شرایط آنومیک یا در بحرانِ جامعوی به سر برده‌ایم، لذا می­توان دریافت که هم در علوم انسانی ما مسأله بوده است و هم قطعاً خود علوم انسانی ما از این حیث نمود و نمودار یک مسأله­ی جامعوی هستند. ما سپس در این مقام توقّف می‌کنیم که مسأله اصولاً ایران است نه علوم انسانی به‌خودی‌خود؛ از این حیث که «ایران به‌مثابه یک پرسشِ اصولیِ پاسخ نیافته» یا بنا به استعارة اخوان ثالث، همچون «نعش یک شهید که روی دست ما مانده است»، علوم انسانی هم به‌عنوان مسأله هرچند به‌صورت بسیار جدی قابل‌طرح هستند.

شرایط امکان فهم مسأله

برای ارائة تبیینی از وضعیت کنونی، نخست دو نکتة نظری- روش‌شناختی شایان توجه‌اند؛ یکی این‌که به نظر می‌رسد هیچ نظریه‌یی نمی‌تواند اصولاً مسألة ما را فهم کند؛ زیرا هیچ دستگاه نظریِ اخذ یا عاریت گرفته‌شده نمی‌تواند وضعیتی را که ما در آن قرار داریم، «فهم» کرده یا حتّا «شرایط امکان فهم» آن را فراهم کند؛ زیرا «فهم» اصولاً در شرایطی ممکن است که «مسأله»، «مسأله­ی زیست شده» باشد. شاید در مقام درمان بتوانیم از دیگران کمک بگیریم ولی در مقام تشخیص نفسِ درد، نمی­توان از دستگاه نظری‌یی که «مسأله­یی دیگر را زیست کرده و برای پاسخ بدان ایجادشده» چنین انتظاری داشت. تعریفِ مفهوم «مسأله»، از این دید «نسبتی است که منبا خودم و قبل از آن با شرایطم برقرار می‌کنم». پس مبنا اصولاً «من ایرانی» است.

نکتة دوم، ذکر و شرح سه برداشت دربارة شرایط کنونی ماست که بر روی‌هم نوعی از فاهمه دربارة وضعیت و چگونگیِ شرایط امروزین^[8] ایران را نمایندگی می‌کنند. یکی از این برداشت‌ها، اشاره‌یی است به نظریة مسعود چلبی. در طرح بحث بسیار مهم ایشان، جامعة امروزی ما، «خود[9]» تولید نمی‌کند، بلکه همواره «دیگری» تولید می‌کند. برداشت این مقال از این نظریه چنین است که چه در سطح خُرد، چه در سطح کلان، ما پیوسته در حال تولید دیگری هستیم؛ مثلاٌ چه در نهاد خانواده، چه در میان روشنفکران، چه نهاد روحانیت و چه هر نهاد دیگری، حتّا دولت (به معنای عام)، وضعیت در دوره‌یی طولانی همواره تولید «دیگری» بوده است. حال این‌که آیا این‌ دیگری­هایی که جامعه­ی ایران پدید می‌آورد سرانجام قادر به تولید نوعی از «خود» خواهند بود و یا این‌که در دایرة بی‌پایانِ^[10] بازتولیدِ دیگریِ سرگردان‌اند، قابل‌بحث است ولی ظاهر امر این است که حتّا نهادهایی که بر حسَب تعریف باید به بازتولید سُنّت بپردازند، به دستگاه‌های نظری‌یی که متضمّن بازتولید نوعی از دیگری است، متشبّث می‌شوند.

برداشتِ بعدی، جملة معروف غلامحسین صدیقی است که «ملّت ایران می‌داند چه نمی‌خواهد ولی نمی‌داند که چه می‌خواهد». این شرایط به لحاظ معرفتی چه چیزی را توضیح می‌دهد؟ به نظر می‌رسد کسی که نمی‌داند چه می‌خواهد، کسی است که نمی‌داند «کیست». از منظر معرفت‌شناختی، من اگر بدانم کیستم، دست‌کم می‌توانم بدانم که چه می‌خواهم؛ اما اگر ندانم که کیستم، به‌طریق ‌اولی نخواهم توانست دریابم که چه می‌خواهم و چه باید بخواهم؛ زیرا «تشخیصِ خواست» تابعی از آن شرایط جامعوی و در شمارِ شروط معرفت‌شناختی‌یی است که می‌توانند «اشراف و آگاهی به کیستی» تلقّی شوند؛ اما من در شرایطی نمی‌توانم بدانم چه می‌خواهم که امکان تشخیص آنچه را که می‌خواهم نداشته باشم و آن هنگامی است که نمی‌دانم کیستم.

سومین برداشت عبارتی است که از عبدالحسین نوائی، به نقل از منوچهر آشتیانی[11] ذکر می­شود. نوائی عبارتی را در قالب طنز گفته است که ما آن را عیناً عنوان می‌کنیم:

«ما نشسته بودیم زندگی‌مان را می‌کردیم؛ داشتیم هَختَرَ پَشتَرَ شَختَرَ^[12] باهم حرف می‌زدیم، دیدیم یک عدّه‌یی از شمال غرب آمدند، شمشیر کشیده‌اند، می‌گویند لوگوس، کوسمُس، نُمُس^[13]. دیدیم قضیه قضیة جان است، گردن می‌زنند، ما هم گفتیم دیگر هختَرَ شختَرَ نمی‌گوییم. از این به بعد ما هم می‌گوییم لوگوس، نُمُس؛ همین‌که شما می‌گویید. این به خیر گذشت. بعد از چندی هم هختَرَ پشتَرَ خودمان را می‌گفتیم هم لوگوس نُمُس را می‌گفتیم. بعد کم‌کم این هختر پشتر را فراز آوردیم لوگوس، نُمُس رفت پایین، هختَرَ روماند. تا این‌که یک عدّه از جنوب آمدند باز شمشیر دستشان بود، گردن می‌زدند و می‌گفتند تعلَ فعلَ سألَ^[14]، دیدیم قضیه جان است. «لوگوس نُمُس» و «هختر پشتر» هر دو را کنار گذاشتیم و تَعَلَ فَعَلَ سَألَ را شروع کردیم و زندگی را پیش بردیم. بعد با همان ترفند پیشین یواش‌یواش، همان هختَرَ پشتَرَ را می‌گفتیم، گاهی لوگوس نُمُس را هم می‌گفتیم، تَعَلَ فَعَلَ را نیز همچنان گفتیم و از خودشان هم بهتر گفتیم. کوتاه آمدند و مشکل­مان حل شد. سپس عدّه‌یی دیگر از شمال شرق آمدند، شمشیر دستشان بود و می‌گفتند «بیر ایکی دوکوز^[15]»؛ بازهم همان ماجرا شد. مشغول شدیم به گفتن بیر ایکی دوکوز و بعد مطابق دفعات پیشین، هختَرَ پشتَرَ را پنهانی. بازهم به خیر گذشت. قرن‌ها توانستیم این روند را طی کنیم و هر بار کسی آمد، همانی را که گفت، گفتیم و توانستیم ادامه یافته وزندگی کنیم^[16]. حالا یک کسی آمده یک‌چیزی می‌گوید، امّا ما نمی‌فهمیم چه می‌گوید که همان را بگوییم تا دست ازسرمان بردارد!». به تعبیر این مقال، ما در دو ساحت، یعنی در هر دو ساحتِ یونانی و ایرانی، می‌زیستیم و در مراحل بعدی، این ساحات فزونی یافت و مساحت‌هایی چون عربی و ترکی و مغولی را نیز شامل شد؛ تا بدانجا که - همان‌طور که بسیاری از جامعه‌شناسان هم ذکر کرده‌اند- نام‌های ایرانی و نحوة نام‌گذاری ما نیز این در‌هم‌آمیختن را که به تعبیر فردوسی با نوعی امتزاج و پیوستگیِ سامان‌ساز همراه نشده، نشان می‌دهند (نه ترک وُ نه دهقان نه تازی بوَد).

 یعنی ما آنچه را مُدرنیته می‌گوید و از مدرنیسم برمی­آید نمی‌فهمیم؛ ممکن است که ما بتوانیم بدانیم که او چه می‌گوید، امّا نمی‌توانیم آن را بفهمیم تا بر اساسِ چنین «فهمی»، با استقرار در آن (مدرنیته) یا سازگاری با آن (مدرنیسم)، دیگر دست از سر ما بردارد. نوائی در این طنز، هم دارد یک فلسفة تاریخ پسینی از بقای ایرانیت ارائه‌ می‌دهد، هم شرایط موجود را تشریح می‌کند. او می‌گوید نسبت ما به مُدرنیته و مدرنیسم، نسبت عدم فهم است، می‌گوید که ما اصلاً آن‌ها را نمی‌فهمیم تا بعد بدانیم چگونه باید با آن‌ها سازگار شد یا نشد. این متن نیز بر این باور است که ما اصولاً در شرایط امتناع فهم مُدرنیته قرار داریم. کسی که هم خودش را بازتولید نمی­کند، هم نمی‌داند که خودش کیست و نمی‌تواند به تعبیر صدیقی بفهمد که چه می‌خواهد، به‌طریق ‌اولی نمی‌تواند بفهمد که مُدرنیته چه می‌گوید و چه می‌خواهد که بعد بتواند با آن سازگار بشود یا نشود؛ به جنگش برود یا نرود؛ نفی‌اش بکند یا اثباتش بکند؛ ردّش بکند یا بپذیردش!^[17]

شایانِ توجّه مؤکّد است که دانستنِ و شناخت مَدرسی مدرنیته و حتّا شناخت بسیار وسیع دانشگاهی آن یا هر چیز دیگر، مطلقاً با فهمیدنِ آن متفاوت است. ما می‌توانیم حتّا مثلاً شیوة زیست ماهیان را هم «بدانیم»؛ اما به لحاظ منطقی مطلقاً بی‌معناست که بگوییم «ما آن‌ها را می‌فهمیم»! البتّه در این مثال متوجّه هستیم که وجه شباهت ما با جامعة مدرن قابل قیاس با وجه شباهت ما با ماهیان نیست و این مثال فقط برای توضیح امر «فهم» مفید است نه قیاسی منطقاً مُجاز و قابل اقامه به‌عنوان دلیل. سخن این است که اگر جامع‌ترین تحقیق دربارة جامعه‌یی به انجام برسد، هنوز نمی‌توان گفت که آن مردم را می‌فهمیم، مگر آن‌که همان‌گونه بزی‌ایم و همان را در زیست خود تجربه کنیم که آن‌ها زیسته و تجربه می­کنند! لذا «فهم» یعنی معرفتی را اجتماعاً زیستن!

فهم، معرفتی است که ما از طریقِ زیستنش حاصل می‌کنیم و الزاماً هم دارای وجه عاطفی است هم دارای وجه عقلانی. مثلاً اگر کسی «غیرتی»^[18] می‌شود و به تعبیر شاملو همسر خود را «در شب تاریک بُهتانی به ضرب دِشنه‌یی» می‌کُشد، در فاهمة او عملی غیرعقلانی واقع نشده ‌است. برعکس، عقلانیتِ او عین حساسیت او و حساسیت او عین عقلانیت او بوده است! او جهانی را در برون و درون خود زیسته که عملی را که از نظر بسیاری کسان امروزه هم غیرعقلانی و هم غیراخلاقی است، عین اخلاق و عین وظیفه‌یی که عقل بدو محول ساخته می‌داند. مجدداً باید تأکید کرد که در امر جامعوی، شناخت بیرونی، نه‌تنها ملازم فهمیدن نیست که حتّا الزاماً منجر به فهمیدن نیز نمی‌شود. در بهترین حالت، می‌توان گفت که این شناخت احتمالِ فهمیدن را افزایش می‌دهد و بس. حتّا نمی‌توان گفت که این شناخت، شرط لازمِ فهمیدن است، چه رَسَد که آن را شرط کافی بدانیم. دانش یافتن دربارة مدرنیته، شناخت مدرنیته را به همراه می‌آوَرَد اما فهم مدرنیته را حاصل نمی‌کنَد. فهم مدرنیته، محصول تأسی به امر مدرن هم نیست؛ محصول مدرن بودن است! همان­طور که فهم ایرانی بودن یا هندو بودن یا ادیب بودن و ... و هر امر جامعوی و فرهنگی دیگر.

جامعة ایران

1. آرمان ایرانی

به نظر می­رسد از حملة اعراب تا آمدن مغول، ما در چنین شرایطی قرار داشتیم که همواره «یک آرمان» یا آرمان‌های مشترکی در هستة مرکزی ایرانیت وجود داشت؛ یعنی مجموعه تیره­هایی که اتّحاد یا اشتراکات فرهنگی­شان ایران را تشکیل می‌داد، آرمانی واحد داشتند که بر اساس آن این تیره­های پراکنده در فلات و گاه خارج از فلات (مثل ترکمن‌ها و قرقیزها) با هم به اشتراکِ معانی جامعوی می‌رسیدند، معانیِ اصلیِ لازمة تعیین هویت را می‌پذیرفتند و این اشتراک به این تیره­ها اجازه می‌داد تا ایرانی بودن را به‌عنوان امری فرهنگی و نوعی از جامعه، در غیاب نظام واحد سیاسی استمرار بخشند.

خاندان‌های ایرانی که وارد دستگاه اداری اعراب و ترکان غالب شدند، آن‌ها را وادار کردند ساختی را که مد نظر ایرانیان و ساختارِ جامعوی ایران و در پیِ آن، نظام‌های ارزشی و هنجاری ما بود^[19] بازتولید کنند. پاسخ مشهور خواجه نظام الملک به ملک‌شاه که پرسیده بود چرا حوالة ملّاحان جیحون را به انطاکیه فرستاده است (و گفت برای این‌که تو بفهمی که وسعت امپراطوری­ات چه­قدر است) دلالت بر این امر دارد. در رفتار تاریخیِ این خاندان‌ها فریب فردی یا تیزهوشی امثال خواجه نبود که بازتولید ساخت جامعوی ایران را امکان‌پذیر می‌کرد؛ بلکه آن آرمان واحد بین این
تیره­هاست که رژیمی مانند عباسیان با جهان زیست عربی، یا قبیله‌یی مثل سلجوقیان را به بازتولید یک ساخت امپراطوری ایرانی وادار می­سازد.

2.‌ مؤلفه‌های تعیین‌کننده واصلی جامعة ایران[20]

نکتة مهم این است که جامعة ایرانی، در تمام این دوران مطلقاً مستقل از حکومتِ غیر ایرانی­تبار بود! به همین دلیل می‌توانست حکومت را به‌عنوان عامل اجرای آرمان‌های خویش در اختیار بگیرد. طی این دوران، جامعه‌یی که در استقلال مطلق از حکومت به سر می‌بُرد، از سه عنصر زبان، تبار و دین تشکیل می‌شد؛ یعنی به نظر می‌رسد که جامعة ایرانی روی این سه بنیاد یا پی بناشده که مرکزیت آن‌ها هم با زبان است، نه با تبار و نه با دین. هرچند این سه در پیوستگی درونی باهم قرار داشته و تفکیک آن‌ها بیشتر یک تفکیک تحلیلی است تا ماهوی. منظور از «تبار» هم امری معرفتی است که خود را ابتدا در مفهومِ ارزشیِ «نام»^[21] متجلی می‌کند. از همین روی، «تبار» یک امر فرهنگی هم هست؛ اما آن نیز معانیِ موردنیاز برای کارکردهایش را از زبان اخذ می‌کند و زبان است که در اصل بدان معنا می‌دهد.

سرانجام دین هم، آن عنصر سومی بوده است که نه‌تنها به‌عنوان امر معرفتی، بلکه به‌عنوان امر جامعوی یا آن بخش فعّال از معرفتِ جامعوی که نظام اخلاق را می­سازد و «نیک و بد»، «بایست و نبایست» و «شایست و نشایست» را مشخص می‌کند و تأسیس، استقرار و استمرار این جامعه را امکان‌پذیر. با این‌همه، به نظر می‌رسد که زبان در نسبت با آن دو، نقش محوری، سازمان­دهندگی و هماهنگ‌کنندگی داشته باشد. همچنین در این دستگاه (زبان پارسی) هست که هم جایگاه دین و هم جایگاه تبار نیز تعریف می‌شوند. زبان است که به این دو معنی داده، کارکردشان را تعیین می­کند. این جامعه بر اساس الگوی ایرانیان (که نمونة مشخصش فردوسی و اثر اوست) پس از سقوط امپراطوری ساسانی و بر بنیادهای باقی‌مانده و بازسازی‌شده از دورانی کُهَن، شکل‌گرفته است. پس با تعبیری که ما امروزه از علوم انسانی به کار می‌بریم، اگر زبان اینجا نقش محوری داشته، پس علوم انسانی و نوع رویکردِ ما به ترجمه رکن اصلی امر بازسازی بعد از حملة اعراب بوده­اند. همان‌طور که دلیسل و وودزورث (2012) اشاره می­کنند، مترجمان بودند که به اختراع الفبا پرداختند، به تولید زبان و فرهنگ لغت­ها کمک کردند. به اشاعة ادبیات پرداختند، باعث گسترش دانش و مذهب شدند. در دهه 1990 بود که پس از چرخش مطالعات ترجمه به سوی مسائل فرهنگی، موضوعاتی چون نقش مترجمان در حوزة مطالعات ترجمه و کاوش نقش ترجمه در ساخت فرهنگ‌ها به حوزه مطالعات ترجمه راه یافت (مایکلا وولف، 2007).

3.‌ مغول و ویرانی جامعه

اما مسأله این­جاست که با ورود مغول، مؤلفه‌های بنیادیِ این جامعه تماماً به‌هم ‌ریخته و بلکه نابود می‌شوند: نهادهای حافظ زبان و نهادهای بازتولید کننده‌­اش، یعنی آموزش و پروش، دیوان و حتّا خانواده فرومی‌پاشند. تا هنگامی‌که بعدها مجدداً نهادهایی چون خانقاه این مهم را بر عهده می­گیرند. اگر نقدهای تند و کوبندة حافظ را بر دستگاه‌های بازتولید کنندة زبان در نظر آوریم، می‌توانیم شمه‌یی از ویرانی این نهادها را درک کنیم. درعین‌حال، نمونة حافظ، نشان روشنی از چگونه­گیِ تداوم امر زیربناییِ زبانی در عین ستیز جامعوی با ویرانگری‌های مغایر با ارزش‌های این زبان نیز هست. همان‌طور که در نمونه‌هایی چون خاجوی کرمانی و به‌خصوص سعدی، می‌توان باز از تداوم نقشی که فردوسی بنانهاده بود نشان یافت. از سوی دیگر، تبار نیز به دو شیوه متلاشی می‌شود؛ یکی نسبت تلفات و کشته‌شدگان که وحشتناک است و چهل­و­یک درصد کل جمعیّت، پس از موج اوّل حمله (یعنی قبل از تیموریان و در زمان حملة چنگیز) به‌ویژه یک‌جانشینان (شهرنشینان و روستاییان) را شامل می‌شود، و دیگری، از طریق تخریبِ وسیعِ مبانی معرفتیِ تبار، یعنی از طریقِ ضرباتی که هم به خود زبان وارد می‌آید و هم فروهِشتن و فروکُشتنِ ارزش‌هایی که تبار را حمایت کرده و معنی می‌دهند. بعد، دین هم آسیب می‌بیند، زیرا مغولان به مبارزه‌ با دین برخاسته و کسی را که نماز می‌خواند یا به آتشکده می‌رفت می‌کشتند. با ورود مغول این سه رکن از هم می‌پاشند. به‌واسطة این حمله، بنیادِ اساساً آن‌جهانیِ جامعه شکسته شده و جامعه‌یی که بر آن بنیاد لاهوتی استوار و روی آن قاعده بازتولید می‌شد، فرومی‌ریزد.

4.‌ بازسازی بر اساس دین

احتمالاً بعد از فروپاشی مغولی، بازسازی جامعوی‌ از طریق تغییر نسبی – و نه مطلق - جایگاه زبان با دین صورت می‌پذیرد؛ یعنی خانقاه که پرچم‌دار اصلی تداوم دین شده است، با کاهش توان مسجد و آتشکده به میدان می‌آید و از قرن ششم به این‌طرف یک نهضت عرفانی شروع می‌شود، در طول مدتی برابر با سه قرن و نیم، بیش از همه عرفا و صوفیان بازتولید جامعه و فرهنگ را در اختیار دارند. لذا دولت صفویه اصولاً بر بنیاد عرفان بنا گذاشته شد. شاه صفوی هم قطب عرفانی است هم پادشاه و هم حاکم شرع. این تلاش دویست‌ساله که به تشکیل دولت صفوی منتهی می‌شود، در عین حال در بازسازی جامعة ایران نیز تا حدودی جایگاه زبان را با دین (با تفسیری عرفانی‌ از دین) عوض می‌کند، هرچند شاید بتوان گفت که این بنیاد در مقایسه با وضعیتی که قبلی‌ها در مقابل اعراب داشتند، بنیاد مستحکمی نبوده است اما خود این روند نیز بلافاصله پس از صفویه شروع به تغییر می‌کند.

این دو امر، یعنی زبان و دین از خصوصیت و امکان بازتولید معرفت­شناختی جامعه و اساساً از امکان تعیین نسبت زمان حال با گذشته و آینده برخوردار بودند؛ به تعبیری، در زبان و ادبیات و در دین این امکان وجود داشت که ما بگوییم «ما کی بودیم، کی هستیم و چه می‌خواهیم باشیم»؛ اما این کارکردها دگرگون شد و «امکان تعیین نسبت زمان حال با گذشته و به‌خصوص حال با آینده» از دست رفت؛ بنابراین، به نظر می­رسد که طی چنین روندی، حبل[22] لاهوتی ساختار جامعة ایران فروریخته و به یک حبل ناسوتی تبدیل شده و تا همین امروز هم ادامه داشته باشد. این‌که گفته می­شود «ما همیشه ابن‌الوقتیم و همه می‌خواهیم از هم بهره بگیریم»[23] از همین‌جاست که نه جامعة ما افق و آینده دارد و نه هیچ‌یک از نهادهای آن می­توانند، از منظر معرفتی، آینده‌یی برای خود تعریف و بنا کنند.

بازسازی جامعه و علوم انسانی

سقوط قاجار به یک معنی اعلام سقوط تمام تلاش‌های بعد از فروپاشی مغول تا آن روز است. در این نگاه انتقال سلطنت از خاندان قاجار به خاندان پهلوی توسط یک مجلس مؤسّسان، اعلام پایان آن سنخِ ایرانِ تاریخی است؛ اما این احتمال نیز بدواً مردود نیست که بتوانیم این زمان را مصادفِ پایانِ تاریخِ ایران بدانیم، زیرا هیچ‌یک از مبانیِ سه‌گانة بیان‌شده در این مقاله و حتّا هیچ مبنای دیگری که یک دستگاه مشخص نظریِ اصیل و مبتنی بر خصوصیّات واقعی و اصلیِ جامعة ایران آن را تأیید کند در این تغییر مشاهده نمی‌شود. در این تغییر، جایگزینیِ سلطنت نه بر پایة مبنای هویتی و معرفتیِ ما صورت می‌گیرد نه بر پایة نژاد و نسبتی که فرهنگِ قومیِ خاصی اقتضا کرده باشد و نه بر پایة دین[24]. از آن لحظه ما گویی وارد یک عصر سقوط شده‌ایم که پایان آن تا زمانی که بتوانیم مجدداً خودمان را «بفهمیم» که «کی هستیم»، اصلاً روشن نیست؛ اما این انتقال درعین‌حال که از سویی اعلام توقیف آن تلاش‌هاست، از سوی دیگر اعلام اشتباهی است که هم در تعیین جایگاه علوم انسانی و هم در تعیین نسبتِ زبان با امر بازسازی رخ‌داده است.

برخی از دانش‌پژوهان و اندیشمندان ازجمله جواد طباطبایی و محمدعلی مرادی، اشتباه تاریخی را در امر دیگری می‌یابند. از منظر آنان: «دعوایی که بین مرحوم مجلسی و ملاصدرا درگرفت و به تبعید ملاصدرا و ابقای مرحوم مجلسی و سامان امور بر اساس رأی مجلسی (مجلسیّت) مبنا قرار گرفت و فلسفه اخراج شد از ساحت حکومت، آن نقطه‌ای بود که اشتباه (تاریخی) رخ داد.»[25]. امّا به زعم این مقال، خطا در نظام بازسازی‌یی صورت گرفت که پس از حملة مغول اتّفاق افتاده بود نه در عصر صفوی.

«طرح‌وارة صفویه» کماکان زنده و فعّال است زیرا کماکان ایرانیان دارند به تشکیل حکومت قیام می‌کنند، چه این تشکیل حکومت به تعبیر طباطبایی «مبتنی بر تأسیس» باشد، یا مبتنی بر تأسیس نباشد. امّا «تلاش معطوف به جامعه» اصولاً وجود ندارد. تلاش‌های این دویست سال اخیر عمدتاً مصروف امر سیاسی بوده است و کسانی که به طرح پرسش از جامعه و بقای آن بپردازند بسیار
اندک­اند. به نظر می­رسد در مجموع کوشش‌های نظری و عملی همواره با غیاب مسألة جامعه و پرسش از مؤلّفه‌هایی بازسازی آن مواجه بوده­. حتّا آن­چه که پیشتر با عنوان «صنعتی شدن» و سپس با عنوان «توسعه» در دستور کار حکومت و دانشگاه ایران قرار گرفته نیز مطلقاً بدون توجه به مبانیِ معرفتیِ بقای آنچه که ایران‌اش می‌خوانیم صورت گرفته باشد. چرا که آن نیز فاقد آرمانی به نظر می­رسد که اساساً باید برای بقای یک جامعه، بر اساسِ خصوصیّات همان جامعه منظور شده باشد.

بازسازی جامعوی ایران و امر ترجمه

از این‌جاست که باید توجه خود را به یک عامل مهم در اندیشة ایرانیان دو قرن اخیر معطوف کنیم و آن عامل «ترجمه» است. چرخش مطالعات ترجمه به‌سوی جامعه‌شناسی در اواخر دهه 1990 میلادی توجهات را به ذخایر اجتماعی، فرهنگی و شناختی مورد استفاده در فرآیند ترجمه جلب کرد. ترجمه پژوهی به نام هرمانز نیز کوشید تا ترجمه را به‌عنوان یک ‌نهاد خود-ارجاع تعریف کند (هرمانز، 1997)، وی بر این نکته نیز تأکید کرد که باید رویکرد جامعه شناختی روشمندتری برای این منظور به­کار گرفته شود (1999). بر اساس آنچه گفته شد، یعنی بر این اساس که هیچ‌یک از پرسش‌ها اساساً شامل توجه به بقای جامعه نیستند، می­توان پرسید که خِرَد ایرانی پرسش خود را از کدام منبع اخذ می­کرده است؟

می­توان گفت که تمامی ایده­ها یا به تعبیری گفتمان‌های اصلی جامعه­ و بالاخص روشنفکران ایران، در طول زمان مورد بحث، و لذا پرسش‌هایی که منتج یا ناشی از آن گفتمان‌ها بوده­اند، اساساً در ذهنی پدید آمده­اند که چه قائل به انقطاع آن ذهن با مبانی معرفتی­اش باشیم و چه نباشیم، مفاهیم و مقولات اندیشه را از ترجمه و متن ترجمه­ای اخذ کرده و لذا پرسش‌های خود را نیز بر همان مبانی پدید آورده­اند.در کتاب ذهن بی خانمان (برگر و کلنر، 1973)، نویسنده به سه روش برخورد با مدرنیته اشاره می کند: مقابله، پذیرش و تحسین و یا جرح و تعدیل. حال این پرسش مطرح است که جامعة ایران چه روندی را در مواجهه با مدرنیته در پیش گرفته است. مثلاٌ ایدة توسعه یا پیشرفت و پرسش از چیستیِ آن، ایدة تاریخ، به عنوان سِیر و مسیری واحد که ما باید در آن روان شویم، ایدة جمهوریت و پرسش از انواع آن و نسبت­اش با دین، نفسِ ایدة انقلاب و پرسش از انواع و شیوة مناسب آن، خوانشِ انقلابیِ دین و متن دینی و پرسش از جایگاه دین در زندگی جامعوی و نسبت آن با حکومت، ایدة صنعتی شدن و پرسش از چگونه­گی آن، پرسش از مدرنیته و مدرنیسم و چه­گونه­گی حصول یا حتّا چگونه­گی پرهیز از آن و تقریبا تمامی گفتمان‌های اصلی یا محوری جامعه و پرسش‌های ناشی از آن‌ها، نه حاصل تجربة زیستة ما بوده­اند، نه حاصل نوعی از خوانش متون ما و نه سرانجام حاصل فهم ما از مسألة خودمان و نسبتِ آن مسأله با دیگری (غرب، مدرنیته یا جهان مدرن به عنوانِ «دیگری»). این گفتمان‌ها محصول ترجمة گفتمان‌های جوامع دیگر و پرسش‌هایی که از این گفتمان‌ها ناشی شده­اند برآمده از ذهن ترجمه­ای بوده­اند.

نکتة خاصی که در این‌جا بر آن تأکید می­ورزیم نفیِ درستی و حتّا ضرورت کوشش برای فهمِ دیگری، با، یا بدونِ ترجمه نیست، اما آن نکته، این است که مفاهیم و عناصری که مقولات اصلیِ ذهن برای اندیشیدن را شامل شده و ما بدان وسیله در پی فهمِ خویش و فهمِ مسألة خویش و طراحی طریقِ حل مسأله هستیم همه محصول ترجمه هستند؛ حتّا مفاهیمی مانند «تاریخ»، «انقلاب»، «خود»، «دیگری» و صدها مفهوم دیگر که به نحوی در فرهنگ ما دارای حضور و سابقه محسوب می­شوند و در دو قرن اخیر در علوم انسانی، علوم اجتماعی و نیز در گفتمان‌های اصلی با توالی و تواتر بسیار تکرار شده­اند و ما امروزه با آن‌ها می­اندیشیم، نیز، دیگر نه آن هستند که ما در متون داشته و با آن‌ها آشنا بوده­ایم، بلکه مفاهیمی هستند که، چنان که شایگان می­گوید، نفهمیم و چه معانی آن‌ها را بفهمیم، مفاهیمی ترجمه­ای هستند که سطح و عمق زبان کنونی ما را آکنده­اند؛ چه رسد به مفاهیمی مانند «روان­نژندی»، «بیگانگی وجودی»، «استعمار»، «مبارزه­ی طبقاتی»، «کنش»، «توسعه»، «دوران گذار» و هزاران مفهوم دیگر که تماماً جدید و فاقد سابقه در متون ما هستند.

نتایج مجموعه پژوهش‌هایی که طی دو سال (1391-1393) در نُه راستای پیوسته به هم[26] ابتدا به منظور شناخت مسائل جامعوی مترجمان طراحی شده، ولی اندکی پس از آغاز، راه خود را در شناخت جامع مسألة ترجمه و مترجمان، به عنوان یک مسألة جامعوی ایران یافتند، نشان می­دهند که در دورة تاریخی مورد بحث در این مقاله، ذهن ایرانی مقولات مورد نیاز و مورد استفاده را برای فهم خود و متعاقباً برای فهم مسألة خود، عملاً از ترجمه اخذ کرده است؛ اما نمی­توان گفت این اخذ یا واستانی که شایسته­تر می­نماید آن را با تعبیر «عاریت گرفتنِ مفهوم» و نه «برخورداری در یک کلیّت ساختمند ذهن» وصف نمود، به امکانی برای بازسازی یا برساختنِ نوعی خِرَد که «فهم خود و مسأله­ی خود» را ممکن و میسّر کند، منجر شده باشد[27].

نتیجه‌گیری

نوعی از تفسیر، گفتمان‌های جاری در ایران را در قرن بیستم عمدتاً دینی ‌نشان می­دهد، که گویی مقدّمتاً بر اساس تعریف و سپس بر اساس تفکیکِ امر قدسی و امر غیر قدسی شکل می‌گیرند[28]. تفسیری دیگر، اما اکثر قریب به اتفاق تلاش‌ها را در عمل، نوعی کنش سیاسی نشان می‌دهند؛ زیرا گرچه بر اساس سنخ‌شناسیِ بیان شده در فراز پیشین، اکثر گفتمان‌ها بر تفکیک امر قدسی از امر غیر قدسی خود را تعریف کرده‌اند، اما این تلاش‌ها معطوف به کسب قدرت و حیطه بر دولت بوده‌اند، نه معطوف به باز گرداندنِ ایقان و ایمان لاهوتی به جامعه! این تفسیر نیز ناروا به نظر نمی­رسد.

از این جاست که می‌توانیم بگوییم که جای و نقش علوم انسانی چیست: تلاش‌های مذکور، از هر سنخ که باشند عملاً نه لاهوتی بلکه ناسوتی بوده و در یک جامعة ژلاتینی[29] روی می‌دهند؛ یعنی در جامعه‌یی که استوار نیست، بر چیزی نایستاده، همه چیزش در نوسان و تغییر دائم است و هیچ ایده‌یی حتّا در میان­مدّت در آن پی‌گیری نمی‌شود و برنامة جامعویِ تاریخ‌دار و آینده‌دار ندارد؛ همان‌طور که حتّا ایدة مشروطه نیز ایده‌یی بود که در تاریخ معلّق ماند و تا صد و ده سال پس از آن هم هیچ بنیان نظری‌یی برایش تدوین نشد و ده‌ها مثال از این قبیل. این «نشدن‌ها» و «نشده‌ها» به حیطه­یی معطوف می‌شوند که حیطة علوم انسانی است؛ آن­جاست که باید بنیاد ساخته شود و سخنانِ به میان آمده، پِی گرفته شوند. اگر بگوییم در شرایط جامعة «ژلاتینی» هیچ حرفی باقی نمی‌ماند، سخن و اندیشه پایداری ندارند و منعقد نمی‌شوند، در واقع از ناپایداری علوم انسانی، گفتمان­هایش و بی فرجامی­اش گفته­ایم. به زبان فروغ فرخزاد «و دیگر هیچ­کس به هیچ­چیز نیندیشید![30]»؛ گویی این وضعیت، دقیقاً تا حدودِ قابل تشخیصی باید ابتدا در علوم انسانی جاری بوده باشد، سپس در همه‌جای دیگر! زیرا اگر باید جایی کسی به چیزی از این دست بیندیشد، علوم انسانی هستند. به دیگر عبارت، علوم انسانی آن علومی نیستند که ما تعریف می‌کنیم یا تعریف نمی‌کنیم، بلکه عملاً همة آن علوم و معارفی هستند که بدین امور می‌اندیشند!

علوم انسانی در ایران، مجموعة معارفی بوده‌اند که می‌بایست «امکان بازسازی ایران» در آن‌ها اندیشیده بشود و بر اساس آن ما به بازسازی خودمان بپردازیم. نتایج پژوهش پیش­گفته نشان می­دهند که آنچه در ایران رُخ داده است، نه بهره­گیری از انبوه مفاهیم خلق شده در نظام‌های معرفتی، نظریه­ها، ایده­ها، پارادیم­ها، گفتمان‌ها و ایدئولوژی­های مدرن، بلکه واگذاری امر اندیشه و نفس اندیشیدن و پیداییِ ذهنِ ترجمه­ای به جای ذهنِ اندیشنده و خِرَدِ ترجمه­ای به جای خرَدِ مسأله­یاب و پاسخ­گو بوده است. در این روند، ترجمه نه حامی و نه حتّا هادی اندیشه که گویا جایگزین اندیشه بوده است. به دیگر سخن، به نظر می­رسد که در مجموع، ایرانیان به جای اندیشیدن، ترجمه کرده­اند و این شاید بدترین نوع کارکردی بوده که علوم انسانی می­توانسته­اند داشته باشند. این علوم انسانی از درون نهاد خانقاه، راهی را در پیش گرفته‌ و طرح­واره‌یی را برای بازسازی درانداخته‌اند که به نظر می‌رسد آن طرح­واره ناکام مانده باشد. فرضیة ناکامیِ نسبیِ احتمالیِ این طرح‌واره، فقط به آن­چه که امروزه در دانشگاه‌های ما می‌گذرد، اشاره ندارد؛ زیرا اولاً، دوره‌یی تاریخی بسیار فراتر از عمر نسبتاً کوتاه دانشگاه جدید در ایران را مورد توجه قرار داده است و از سوی دیگر گسترة معرفت­هایی بسیار بیش از آن‌چه را که در دانشگاه ارائه و توزیع می‌شوند. آن­چه بیش از همه طرح فرضیّه­ی ناکامی طرح­واره­ی خانقاه را ممکن و مدلل می­دارد، مبانی، ساخت و خاستگاه مفاهیمی است که انتظار می­رود اندیشه به مدد آن‌ها واقع شده و ذهن با آن‌ها بیندیشد. این مبانی کدام­اند؟ بیش از هر چیز می­توان آن را در ترجمه­ای بودنِ ذهنی یافت که به تعبیر مسعود چلبی، دیگر خود را بازتولید نمی­کند!

این یافته بدین معنا نیست که هیچ تلاش فکری اصیلی در جریان نبوده و نیست. مثلاً در ادبیات، فروغ فرخزاد به‌عنوان کسی که طرح‌های عمیقی از روان‌شناسی جامعوی ما و نیز از چشم‌اندازهای قابل رؤیتِ این جامعه ترسیم کرده، یا جلال آل احمد به عنوان کسی که عملاً افقهایی در فهم جامعة ایران گشوده است، یا در سطح و ژرفایی بیشتر، کسانی چون دهخدا و ملک‌الشعرای بهار، به عنوان کسانی که جدی‌ترین آثار را تألیف یا جدی­ترین توصیفات را از جامعة ایران به دست داده‌اند، به هیچ وجه در این کاوش و طرحِ فرضیة مذکور، قابل چشم‌پوشی نیستند. این قبیل افراد و اندیشه‌ها را نمی‌توان و نباید نادیده گرفت. همچنین به هیچ وجه نمی­توان تلاشهایی را که برای فهم علوم جامعوی واقع شده­اند، نادیده انگاشت.

سرانجام آن‌که پاسخ بدین پرسش که «برگردیم و همان طرح­وارة سامانی-صفوی را دنبال کنیم یا اصلاً رهایش کنیم و به ایدة دیگری بیندیشیم؟» البته بحث بسیار مهمی است، امّا کماکان باید بدانیم که علوم انسانی عبارت‌اند از معارفی که می‌باید بیندیشند، ایده دهند و دربیابند که «ما
چه­گونه تداوم پیدا کنیم». بدون پاسخ بدین پرسش که اصولا پرسشی است که باید امکان ایجاد «آینده» را در کُنهِ معرفت جاری جامعوی، یعنی در کلیّت زبان کاوش کرده و پاسخ دهد، به نظر می‌رسد که علوم انسانی ما، حتّا با هرگونه اقتباس و اتخاذِ ولو ژرف و سنجیده از ایدة مُدرنیته و الگوی مدرنیسم، از جمله، همین مبحث «توسعه­ی علوم انسانی»، احتمالاً نتوانند بیش از تکرار و بازتولید «پرسش عباس­میرزایی» فراتر روند چه رسد به آن­که قادر به بازتولید گفتمان عصر صفوی باشند، که همان نیز در تجربة تاریخی موجود، ناکام تلقّی می­شود. بر همین اساس و به عنوان یک فرضیه «احتمال موفقیت علوم انسانی در ایفای کارکرد در بازسازی جامعویِ همه جامعوی در ایران تابعی از نسبتِ توجه علوم انسانی به مبانیِ معرفتیِ جامعة ایران و از این روی، تابعی از نسبتِ توجّه به زبان پارسی و بنیادهای معرفت‌شناختیِ زبان در ایران»، دانسته و قابل طرح می‌شود[31].

در این عبارت دیده می‌شود که یک مبنای هنجاریِ پیشینی، به‌صورتِ پیش‌فرض تعبیه و نهاده شده است! یعنی برای علوم انسانی، بر اساس و مطابق همان الگوی فردوسی‌‌وار، وظیفه‌یی تعیین شده و گفته شده است که «ایده‌پردازی برای بازسازی جامعوی» وظیفة این علوم است. حال، چنان­چه اهالی این علوم هم قائل به چنین وظیفه‌یی نباشند، طرح این فرضیه، سالبه به انتفای موضوع نخواهد بود! گرچه در این صورت، البته باید پاسخ داد که وظیفة این علوم چیست؟ آیا «توسعة ایران»، آیا «توصیف و تبیین پدیده‌های جامعوی، آن­گونه که در کتاب‌های درسی می‌آید؟»، آیا «حلِّ مسأله­ی دوران گذار، آن­گونه که در دو قرن گذشته و کنونی به‌صورت به‌اصطلاح یک گفتمان در روشنفکری و سپس در بخشی از نظام آکادمیک ما مطرح بوده است؟» یا ... چه چیز؟

اما اگر آن پیش‌فرض (بازسازی جامعوی به‌منظورِ بقاء جامعه) را بپذیریم در این‌صورت، پیش‌نهادة[32] این مقاله همان مبنا قرار دادنِ زبان پارسی خواهد بود؛ زیرا دین به عنوان یک انتظام‌بخشِ تمدّنی، هرچند که البته به هیچ روی نمی‌تواند نادیده گرفته شود، احتمالاً نتواند آن نقش را ایفا کند. به نظر می‌رسد که در ایران، زبان نقش بنیادی‌تری داشته و حتّا معرفت دینی نیز منوط و منتبَع از آن امکان نقش‌آفرینیِ جامعوی-تمدّنی داشته باشد. تبار یا نژاد نیز، به احتمال بسیار زیاد، با چنان تغییراتی در قرن جاری مواجه شده که دیگر نتواند، دست‌کم به عنوان یک بنیان و اساس در امر بازسازی جامعوی در نظر گرفته شود. این مهم منوط به تغییر مطلق نقش ترجمه در ایران نیز هست. علوم انسانی خواهی نخواهی علومی میان­ذهنی­اند، بنابراین گزیر وگریزی از کوشش برای فهم آنچه در اذهان دیگر، بویژه در ذهن مدرن می­گذرد نیست. ترجمه بیش­ترین نقش را در این میان ایفا می­کند؛ اما علوم انسانی ایران نمی­توانند برای بازسازی جامعوی، امر اندیشیدن را به ترجمه فروکاسته و فرو نهند؛ بنابراین، برنهادن علمی که بتواند از مایة زبان پارسی و مجموعة معارف موجود در آن طرحی برای بقای ایران بیندیشد، آن هدفی خواهد بود که انتظار می‌رود علوم انسانی ایران دنبال کنند.[33] علاوه بر آن‌که به‌طور اصولی نیز زبان، خانة انسان و خانة روح اوست؛ لذا هرگونه ایفای نقش علوم انسانی ما بدون حضور و اهلیّت در این خانه ناممکن خواهد بود.