مقدمه و طرح مسئله

در سال 1317 اولین بار غلام‎‎حسین صدیقی به تدریس جامعه‎شناسی و در سال 1322یحیی مهدوی به تالیف کتاب جامعه‎شناسی یا علم الاجتماع (مقدمات و اصول) اقدام کردند (آزادارمکی، 1387 :9). با گذشت هفت دهه از ورود علوم اجتماعی به‎ویژه جامعه‌شناسی به دانشگاه‎های ایران، چشم انداز پرباری از جهت تولید ایده و نظریه در این حوزه وجود ندارد. "در جامعه‎شناسی ایران پیکره مشترکی از باورهای بدیهی، حتی در شکل مکاتب اندیشه‎ای محدود، وجود ندارد" (قانعی راد، 1385 الف:29). در تبیین چرایی این امر، پژوهشهای متعددی صورت گرفته است که هر یک با اتکاء به رویکردهای نظری موجود در علوم اجتماعی، به گونه‎ای متفاوت موضوع کم رشدی علوم اجتماعی در ایران را مورد بررسی قرار داده‎اند[1]. مروری بر نتایج این مطالعات حاکی از آن است که شناسایی موانع و مشکلات رشد و پویایی علوم اجتماعی در ایران، خود تابع نوع نگاه نظری و روشی به این پدیده است. در بین این مطالعات، پژوهش‌هایی که به واقعیت کم رشدی علوم اجتماعی به مثابه واقعیتی سیال و ناشی از فرایندهای خرد بنگرد بسیار اندک است و دلیل این امر حاکمیت نظری و روشی رویکردهای هنجاری و ساختی کارکردی بر مطالعات کم رشدی علوم اجتماعی در ایران است.

این مقاله با استفاده از دیدگاه جامعه‎شناختی ایده کالینز (کالینز، 2000 و 2004)، سعی دارد از زاویه‎ای دیگر واقعیت کم رشدی علوم اجتماعی در ایران را بررسی کند. بنابر جامعه‎شناسی ایده کالینز که خود منبعث از نظریه عمومی مناسک تعامل کالینز است همه فعالیت‌ها و از جمله تولید علم در موقعیت‎های انضمامی صورت می‎گیرد که چیزی نیستند جز تعامل­های آگاهانه کنشگران علمی در زمان­ها و مکان­های مشخص. این تعاملات فکری وقتی به شکلی زنجیره وار حول ایده‎ها و نشانه‎های خاصی تکرار شوند از طریق تولید همبستگی، شبکه‎ها یا حلقه‎های فکری را ایجاد می‎کنند. حلقۀ فکری یا اجتماع علمی، جایگاهی کلیدی در جامعه‎شناسی ایده کالینز دارد چرا که هم معطوف به سطح خرد و هم کلان تحلیل است. حلقۀ فکری، در تحلیل خُرد اشاره به موقعیت مندی ایده دارد که بر مبنای آن اعضای فکری در زمان­ها و مکان­های مشخص با محوریت ایده ـ نشانه‎های خاص تعامل‌های پربار فکری دارند و در جریان این تعاملها هم انرژی عاطفی بالا و هم احساس هویت فکری مشخصی می‎کنند. از آن‌جا که بنا بر نظر کالینز، سطح کلان را نباید به صورت لایه­ای عمودی برفراز سطح خرد تصور کرد چنان که گویی مکان متفاوتی است، بلکه باید آن را هم­چون گشوده شدن طومار در هم پیچیده وضعیت­های خرد تصور کرد؛ حلقه فکری دارای دلالت‎هایی در سطح کلان خواهد بود چرا که حلقۀ فکری به مثابه یک زنجیره، اشاره به پیوندهای دوردست میان چندین موقعیت خرد و مشخص در زمان­ها و مکان­های مختلف دارد که نهایتاً به شکل حلقه یا اجتماع فکری در می‎آید.

چنین نگاهی به تولید ایده، به­ویژه معرفت علمی، می‎تواند کم رشدی علوم اجتماعی در ایران را ناشی از فرآیندهایی خرد تعریف کند که به شکلی سیال هر لحظه در موقعیت­های مکانی و زمانی مختلف در جریان است و همین واقعیت سیال لایه‎ها‎ی بالایی (و کلان) واقعیت کم رشدی علوم اجتماعی را ایجاد می‎کند. این رویکرد با محور قرار دادن مقوله «تعاملات و ارتباطات فکری بین کنشگران فضای علوم اجتماعی در ایران»، موانع موجود در این بخش را مهم­ترین عامل ضعف در پویایی علوم اجتماعی ایران تعریف می‎کند. در شناسایی مکان این تعاملات، نمی‌توان وجود نهادی به نام دانشگاه به عنوان مکان مجموعه‌ای از روابط، مناسبات و تعاملات علمی را نادیده گرفت. به دلیل اهمیت نظری «موقعیت مکانی تعاملات علمی» در نظریه کالینز، دانشگاه به عنوان موقعیت مکانی و میدان روابط و تعاملات علمی کنشگران علوم اجتماعی ایران انتخاب شد. در بین دانشگاه‎ها‎ی کشور، بررسی دانشکده‎ها‎ی علوم اجتماعی دو دانشگاه تهران و علامه طباطبائی به عنوان مهم­ترین مکان­های تعاملات فکری کنشگران علوم اجتماعی، می‎توانست تصویر دقیق­تری از میزان تعاملات فکری اعضاء هیأت علمی به عنوان موتور پویایی و رشد علوم اجتماعی ارائه دهد.

معیار ارزیابی وضعیت پویایی علوم اجتماعی در این تحقیق، وجود زنجیره‎های ارتباطی و تعاملات پویا در بین کنشگران فضای علوم اجتماعی است که خود را به صورت حلقه‎ها‎ی فکری نمایان می‎سازد. در درون این حلقه‎های فکری، کنشگران عضو از میزان بالای انرژی عاطفی و سرمایه فرهنگی برخوردارند که آن‏ها را برای تداوم تعاملات علمی در درون این حلقه‎ها همواره آماده نگه می‎دارد. همچنین، حلقه‎ها‎ی فکری با وجود فضای توجه و فضای گفت‎وگو تعریف می‎شوند. تعبیر کالینز از اجتماعات علمی، همین حلقه‎ها‎ی فکری است که تفاوت فاحشی با تعریف هنجاری ساختی مرتون از اجتماعات علمی دارد.

با عنایت به رویکرد کالینزی به اجتماعات علمی، هدف این مقاله توصیف، تبیین و فهم زنجیره‎ها‎ و مناسک تعامل در بین اعضا هیأت علمی دانشکده‎ها‎ی علوم اجتماعی دانشگاه‎ها‎ی علامه طباطبائی و تهران است. علاوه بر هدف کلی، اهداف جزئی همچون بررسی فضای توجه میان اعضاء هیأت علمی، شناسایی سرمایه فرهنگی، انرژی عاطفی و فضای گفت‎وگو در بین آن‏ها مد نظر است. همچنین مهم‌ترین سئوالات این مطالعه به شرح زیر می‎باشند:

ـ تا چه حد دانشگاه ‌مکانی برای تعاملات فکری اعضاء هیأت علمی به عنوان کنش‎گران علوم اجتماعی است؟ این تعاملات در چه شکل‎هایی و تا چه حد با محوریت ایده ـ نشانه‎های خاص صورت می‎گیرد؟

ـ آیا تعاملات اعضاء هیأت علمی در دانشگاه به­گونه­ای است که در آن‏ها انرژی عاطفی تولید کرده و آن‏ها را برای تکرار این تعاملات برمی انگیزاند؟

ـ آیا تعاملات فکری در دانشکده‎ها‎ی علوم اجتماعی (دانشگاه‎ها‎ی تهران و علامه طباطبائی) به اندازه‎ای هست که بتوان از وجود حلقه‎های فکری در دانشگاه‎ها‎ سخن گفت؟

ـ موانع و محدودیت­های شکل­گیری و پویایی حلقه‎ها‎ی فکری در حوزۀ علوم اجتماعی در دانشگاه‎ها‎ی کشور کدام‎ها هستند؟

مروری بر ادبیات پیشین

مروری بر مطالعات صورت گرفته در حوزه­ی جامعه‎شناسی علم در ایران، حاکی از آن است که این مطالعات عمدتاً با رویکردهای هنجاری (برای مثال ابراهیمی، 1371؛ قاضی طباطبائی و ودادهیر، 1380؛ طایفی، 1380؛ قانعی راد و قاضی پور،1381‌؛ ولد بیگی و قبادی،2011) یا ساختی کارکردی (برای مثال، فاضلی،1386[2]؛ قانعی راد، ‌1379؛ لهسائی زاده، 1388) صورت گرفته­اند. برای مثال، لهسائی زاده (1388) با رویکردی عمدتاً ساختی کارکردی علاوه بر بررسی سازمان درونی علم جامعه‎شناسی، بر تعاملات علم جامعه‎شناسی با سایر نهادهای اجتماعی تاکید دارد و بر همین مبنا موانع این تعاملات و در نتیجه رشد جامعه‎شناسی در ایران را در چندین سطح مورد شناسایی قرار می‎دهد: موانع فلسفی پارادایمی، اجتماعی سیاسی، آموزشی، پژوهشی و نهایتاً فقر ارتباطات بین‎المللی جامعه‎شناسی ایران.

در مطالعات پیش­گفته، به دلیل ماهیت رویکردهای مورد استفاده در آن‏ها، به «پدیده‎های خرد در فضای علم» توجه اندکی شده است. در این بین، توجه به «تعاملات کنشگران فضای علم و سرمایۀ علمی ناشی از آن» به عنوان یکی از مهم­ترین «پدیده‎های خرد در فضای علم» میزان کمتری از توجه را به خود مبذول داشته است. ابراهیمی(1371) در تحقیقی با رویکرد کارکردگرایانه، از سطح بسیار پایین ارتباطات علمی، حتی در بین اساتید، گزارش می‎دهد و معتقد است سطح نازل ارتباطات علمی نوعی انقطاع نسل دانشگاهی در فضای علوم اجتماعی ایران را به­وجود آورده است. وی برای رفع این مشکل راه­کار توسعه ارتباطات علمی را پیشنهاد می‎دهد. تحقیقات دیگر در سال‌های بعد بر همین معضل تاکید دارند. قانعی راد به روند رو به کاهش ارتباطات علمی، اخلاقی و عاطفی دانشجویان با اساتید اشاره دارد (قانعی راد، 1385ب: 29). نتایج تحقیقات قانعی راد (1385پ: 265) نشان می‎دهد فعالیت­های علمی فعالان فضای علوم اجتماعی عموماٌ به صورت فردی و حداکثر در گروه‎ها‎ی دونفره صورت می‎گیرد و شمار افرادی که در گروه‎ها‎ی سه نفره و بیشتر فعالیّت می­کنند بسیار اندک است. بنابر یافته‎ها‎ی وی، فردگرایی پژوهشی یا تمایل به تشکیل گروه‎های ثابت و بادوام دو نفره، ویژگی جامعه علوم اجتماعی کشور به­شمار می‎رود. در واقع پایین بودن میزان تعاملات کنشگران میدان علمی از جمله مسائلی است که جامعۀ علمی علوم اجتماعی کشور با آن دست به گریبان است. میزان پایین ارتباطات و تعاملات، خود را در بی توجهی به نتایج پژوهش­های پیشین به خوبی نشان می‎دهد؛ به‌طوری‌که در حوزه­ی علوم اجتماعی"به ندرت می‌توان پژوهش‌هایی را یافت که به دنبال و با استناد به یکدیگر صورت گرفته باشند. افراد در تحقیقات خود پژوهش­های دیگران را نخوانده می­گیرند و هر بار حرکت خود را از نو آغاز می‌کنند مطالعات گوناگون حتی در حوزه‎ها‎ی پژوهشی خاص با یکدیگر بی‌ارتباط بوده و مجموعاً پیکربندی منسجمی را تشکیل نمی‌دهند" (قانعی راد، 6:1383(. برخی ساختار ارتباطی ناکارآمد در فضای علوم اجتماعی ایران را تا حدی می‎دانند که از عدم وجود اجتماع علمی سخن می­گویند. "عده­ای معتقدند پیشرفت­های پژوهشی تصادفی است و بر مبنای نهادینه شدن کار تحقیقاتی یا گروهی نبوده بلکه محصول تصادفی تحقیقات افراد مختلف است (خسرو خاور، 1384). قانعی راد (1385پ) در کتابی تحت عنوان "تعاملات و ارتباطات در جامعه­ی علمی" تحقیقات گذشته خود (قانعی راد، 1383؛ 1385 الف، ب و ت) در خصوص تعاملات و ارتباطات کنشگران میدان علمی در سطح خرد را جمع بندی می­کند. مسئله­ی محوری قانعی­راد در این کتاب بررسی توسعه نیافتگی و عدم نهادینه شدن علوم اجتماعی در ایران است. به باور وی، عدم توافق هنجاری و شناختی برای درک مسائل و موضوعات اجتماعی، تعدد و پراکندگی بی‌سامان مسائل و موضوعات تحقیق از مهم‏ترین دلایل توسعه نیافتگی و عدم نهادینه شدن علوم اجتماعی در ایران است. در علت کاوی عمیق­تر معضل فوق، وی بر این باور است که " ضعف ارتباطات اولیه و نهادین بین استادان و پژوهشگران علوم اجتماعی، ساختار لازم برای تقویت فضای هنجاری و نمادین را فراهم نمی سازد"(قانعی راد، 1385پ:282). هم­صدا با قانعی راد، حسن زاده و بقایی (1388) در مقاله‎ای با عنوان «جامعه علمی، روابط علمی و هم تألیفی» بر ارتباطات و همکاری علمی به مثابه هستۀ اصلی جامعۀ علمی و موتور پیشرفت علم تاکید می­کنند. به باور آن‏ها این ارتباطات چه به صورت رسمی یا غیر رسمی و چه به شکل مدرن یا سنتی، هم در داخل هر رشته و هم در بین رشته‎ها‎ ارتقاء کیفیت فعالیت علمی، معرفی و ترویج یافته‎ها‎ی علمی، انتشار آن‏ها و در کل توسعه و سازماندهی دانش را در پی دارد. در این بین، همکاری علمی در قالب پدیدۀ تألیف مشترک (هم تألیفی) از اهمیت شایان توجهی برخوردار است، چرا که در دهه‎ها‎ی اخیر شکل و جهت فعالیت­های علمی به گونه­ای است که نیازمند به اشتراک گذاری مهارت‎ها و تخصص‎هاست.

بهاره آروین (1390) در مطالعه­ای متفاوت با کاربست رویکرد بوردیویی، علوم اجتماعی آکادمیک را به مثابه یک میدان علمی تعریف کرده و ساختار و قواعد آن­را به عنوان عامل اصلی ضعف علوم اجتماعی آکادمیک ایران معرفی می­کند. وی مطالعه خود را بر مقایسه علوم اجتماعی آکادمیک و سنت روشنفکری متمرکز کرده و معتقد است در «علوم اجتماعی آکادمیک» بر خلاف «سنت روشنفکری» سرمایۀ اصلی مورد منازعه «سرمایه نمادین» نیست و همین امر ساختار میدان «علوم اجتماعی آکادمیک در ایران» را تحت تاثیر قرار داده است. به باور وی در این میدان، منازعه بر سر سرمایه‎ها‎یی جز سرمایه نمادین است و اشکال دیگر سرمایه به‌ویژه سرمایه اقتصادی قواعد حاکم بر میدان علوم اجتماعی آکادمیک در ایران را تعیین می­کنند. ارتباط علوم اجتماعی آکادمیک با سیاست‌گذاری دولتی و وابستگی آن به منابع مالی دولت، و مخاطب بودن دولت به عنوان تنها سرمایه­گذار در حوزۀ علوم اجتماعی آکادمیک علت اصلی اهمیت­یابی سرمایۀ اقتصادی در میدان علوم اجتماعی آکادمیک است. از نظر آروین نتیجه این امر کم اهمیت شدن منازعه بر سر سرمایۀ نمادین، و درنتیجه ضعف در شکل­گیری و تثبیت اجتماع علمی در علوم اجتماعی آکادمیک در ایران است.

دلایل کم رشدی علوم در ایران از دلایل هنجاری گرفته تا دلایل ساختاری و سازمانی، خود را در کم رشدی «اجتماعات علمی» نمایان ساخته است. قانعی راد و خسرو خاور (1390) بدون در نظر گرفتن مفهومی پیشینی از «اجتماع علمی» و با رویکردی مردم شناختی، ذهنیت پژوهشگران برتر در رشته‎ها‎ی علوم پایه را دربارۀ اجتماعات علمی در ایران مورد بررسی قرار داده‎اند. یافته‎ها‎ی آن‏ها نشان می­دهد اکثر این پژوهشگران اجتماعات علمی در جامعه علمی ایران را شکننده و به­شدت نیازمند حمایت­های نهادی می­دانند. انسجام گروهی اندک، روابط علمی ضعیف و شکننده و وجود سوءظن در بین پژوهشگران، انزوا و فردگرایی خودخواسته پژوهشگران، حاکمیت روابط غیرعلمی در فعالیت­های پژوهشی، ضعف و تزلزل در هنجارها و اخلاقیات علمی، مشکلات مالی، امکانات پژوهشی ضعیف، روابط مافیایی در بین نخبگان، روابط اقتصادی رانتی و فرهنگ خاص ایرانی از مهم­ترین موانع شکل­گیری و رشد اجتماعات علمی از نظر پژوهش­گران برتر در حوزه علوم پایه است (قانعی راد و خسرو خاور، 1390: 27 ـ 30). در مطالعه‎ای دیگر خسرو خاور، قانعی راد و طلوع (2007) نشان دادند فقدان همکاری علمی بین کنشگرانِ فضای علم یکی از مهم­ترین مشکلات پیش روی رشد و پویایی علوم در ایران است. بنابر گزارش این محققان، روابط علمی اساتید و پژوهشگران دانشگاهی در ایران اغلب با دانشجویان دکتری و به ندرت با همکاران است. از نظر نویسندگان این مقاله، سازمان علم در ایران مهم­ترین عامل اثرگذار در پایین بودن میزان تعاملات بین همکاران دانشگاهی است.

وضعیت اجتماع علمی در حوزۀ علوم اجتماعی، در مقایسه با علوم پایه، به مراتب بدتر است. قانعی راد (1385الف) معتقد است "به دلیل فقدان تکوین اجتماع علمی و حتی ضعف تعاملات درون سازمانی در زمینه‎ها‎ی رسمی و غیر رسمی، در بین اساتید نزدیکی فکری و معرفتی وجود ندارد و اساتید با یکدیگر همکاری­های پژوهشی ندارند" (قانعی راد، 1385 الف: 52). به باور وی "پایین بودن میزان همکاری بین اعضاء هیأت علمی و بالا بودن همکاری­های درون گروهی نسبت به همکاری­های برون گروهی از ضعف اجتماع علمی در بین کارگزاران رشته علوم اجتماعی حکایت می­کند"(قانعی راد، 1385پ: 282).

چارچوب نظری‌

چارچوب نظری این تحقیق از تلخیص نظرات رندل کالینز به خصوص با تاکید بر نظریۀ مناسک تعامل و مفاهیم به کار رفته در این نظریه چون انرژی عاطفی، سرمایه­ی فرهنگی[3]، فضای گفت‎وگو، ساختار فرصت[4]، مناسک تعامل (تجربی و نیابتی[5]) به دست آمده است. به باور کالینز در میدان علمی نوعی از تعاملات و ارتباطات (مناسک تعامل) در بین اعضا وجود دارد که منجر به انسجام اجتماعی و پویایی روابط و میدان علمی می‌شود. "مناسک تعامل در میدان علمی مراوده‎ها‎ی اجتماعی دراز مدت هستند که در طول زمان جریان دارند (کالینز، 2000: 22). عناصر مهم تشکیل دهنده «مناسک تعامل» عبارتند از :

1. گروهی متشکل از حداقل دو نفر که به لحاظ فیزیکی یک جا جمع می‌شوند. این ویژگی نشان‌دهندۀ مکان­مندی و وضعیت مندی «مناسک تعامل» است.

2. آن‏ها توجه خود را روی موضوع و کنش واحدی متمرکز می‌کنند و هر یک می‌داند که دیگری نیز همین کانون توجه را دارد.

3. آن‏ها حال و هوا و احساس مشترکی دارند.

4. این احساس مشترک را می­توان در مواردی از این دست مشاهده کرد: حرکت­های جسمانی، کنش‌های گفتاری و خرده فرکانس­های کلامی که با ضرب­آهنگ مشترکی تنظیم یا کوک می­شوند. هر قدر خرده هماهنگی‌ها بیشتر شود، شرکت کنندگان در تعامل نیز موقتاً در واقعیت متحدی مشترک می‌شوند و مرز و دیواره‌ای را تجربه می‌کنند که بین این واقعیت و هر کس که بیرون آن است کشیده شده است. در این حالت، کانون توجه متقابل یا احساس مشترک به صورت انباشتی تشدید می‌شود.

5. در نتیجه، شرکت‌کنندگان احساس می‌کنند اعضای یک گروه­اند، و نسبت به یکدیگر وظایف و تعهدات اخلاقی دارند. هر چیزی که آن‏ها در جریان تعامل مناسکی روی آن متمرکز شوند، رابطه آن‏ها را نمادپردازی می‌کند. سپس، هنگامی که اشخاص از این نمادها[6] در گفتار یا تفکر خویش استفاده می‌کنند، در واقع عضویت گروهی‌شان به طور ضمنی به آن‏ها یاد­آوری می‌شود (نگاه کنید به کالینز، 2000: 22-23).

6. افرادی که در مناسک تعامل مشارکت می‌کنند سرشار از انرژی عاطفی می‌شوند، که میزان آن متناسب با "تراکم"[7] تعامل است.

در جریان مراوده‎ها‎ی علمی متناوب (مانند شرکت مداوم در گفت‎وگوهای علمی[8]) در طول زمان، نمادهایی (مانند مفاهیم نوبنیاد علمی) شکل می‌گیرند که بر اساس آن‏ها تعاملات نمادین و ارتباطات بعدی روی می‌دهد و احساس هم­بستگی بین اعضا به عنوان یک «حلقه فکری» بیشتر و پیوند آن‏ها مستحکم‌تر می‎شود. از این منظر مرواده‎ها‎ جنبه­ی مناسکی پیدا می‌کنند (کالینز، 2000). به دلیل تمرکز بر نمادهای مشترک، روابط افراد نمادین و احساس مشترکی بین آن‏ها ایجاد می‌شود. تمرکز بر روی نمادها به عنوان ابژه‎ها‎ی مقدس[9]، فضای توجه مشترکی بین اعضا ایجاد می‌کنند که بر رفتار، گفتار و ذهنیت و تفکر افراد به عنوان اعضاء یک حلقۀ فکری تاثیر می‌گذارد. افراد با شرکت در مناسک تعامل سرشار از انرژی عاطفی می‎شوند که پویایی‌های رفتار افراد را در مناسک بعدی به ارمغان می‌آورد. انرژی عاطفی و توجه مشترک مشارکت کنندگان در ارتباط مناسکی، نوعی شناخت مشترکی را تولید می‌کند که دورکیم آن را خودآگاهی جمعی[10] می‌نامید که به نوعی این آگاهی جمعی "بین­الاذهانی[11]" است (کالینز، 2004). در نتیجۀ این آگاهی جمعی، شرکت‌کنندگان در مناسک تعامل احساس می‌کنند اعضای یک گروه هستند و نسبت به یکدیگر تعهدات اخلاقی پیدا می‌کنند.

 به­علاوه، افراد در جریان حضور در مناسک تعامل، سرمایه‎ها‎ی ارزشمند موجود در میدان علمی (سرمایه فرهنگی) را کسب و با تکیه بر آن‏ها به منازعه و رقابت می‌پردازند تا در مقایسه با سایر اعضاء حلقۀ فکری، با تملک سرمایۀ فرهنگی بیشتر،  فضای توجه بیشتری را به خود جلب کنند. در میدان فعالیت علمی، این سرمایه‎ها‎ هستند که به میدان، مناسک تعامل، تعاملات، عمل کنشگران، منازعه و توافق اعضا معنی می‌دهند. افراد سعی در کسب سرمایه‎ها‎یی دارند که در میدان از ارزش بیشتری برخوردارند تا بتوانند فضای توجه را اِشغال کنند. رقابت و تمایل به کسب سرمایه‎ها‎ی بیشتر به خصوص کسب فضای توجه، فرد را وامی‌دارد در حوزۀ پنهانی و تفکر خود مناسک تعامل نیابتی (مانند مطالعه آثار خاص یا نوشتن آثاری برای مخاطبان خاص) را تجربه کند. این تجربه، در امتداد با تجربه مناسک تعامل تجربی (مراودات حضوری و رودر‌رو، رسمی و غیر رسمی) است، به این معنا که فرد وقتی آثار خاصی را برای ارائه در حلقه فکری خود مطالعه می‎کند یا ایده‎ها‎ و نظرات خود را در قالب مقاله یا کتاب بر روی کاغذ می‌آورد، تصوری از تعاملات تجربی خود با دوستان و مخاطبان خاص خود دارد، مبنی بر اینکه آن‏ها در برابر نوشته و ایده‎ها‎ی او چه عکس‌العملی نشان خواهند داد. در حقیقت نوعی از مناسک تعامل وجود دارد که شکل نیابتی داشته و در آن کنشگران علمی در گفت‎وگو با خود، مخاطبان خیالی را تصور کرده و چگونگی بازخورد نظرات شان در بین مخاطبین را مورد ارزیابی قرار می‎دهند.

در واقع مناسک تعامل نیابتی در راستای مناسک تعامل تجربی و تکمیل کننده آن است. در مناسک تعامل نیابتی عناصر مناسک تعامل مانند انرژی عاطفی، سرمایه فرهنگی و خلاقیت و فضای توجه به واسطه نمادهای گروهی در دنیای ذهنی و فکری چون تفکر در هنگام تنهایی و اندیشه ورزی در هنگام نوشتن و متون که تصویر صحنه ذهنی فرد است، به چرخش در می‌آید.انرژی عاطفی و سرمایه‎ها‎ی فرهنگی نیز بر تجربه­ی نیابتی میدان فکری تاثیر می‌گذارد، واژه‎ها‎، اندیشه‎ها‎ و متون، آمیخته به دلالت­های عضویت هستند که در تنهایی افراد نیز منجر به پیوند افراد با یکدیگر می‌شوند. تجربۀ خواندن و حتی نوشتن درباره­ی مباحث فکری نیز بر سرمایه‎ها‎ی فرهنگی و انرژی عاطفی فرد که پویایی کنشگری او را در مناسک تعامل تجربی بعدی به همراه دارد تأثیر می‌گذارد. از نظر کالینز یکی از صورت­های مناسک تعامل نیابتی خواندن و اندیشیدن است و نوشتن، نوعی از مشارکت عضویتی در دنیای عضویت­های نمادین است. اما در این نوشتن باید فرد بتواند رابطه‌ای میان ایده‎ها‎ برقرار کند (کالینز، 35:2000). کالینز سه مولفه اصلی برای مناسک تعامل در نظر می‌گیرد:

1. سرمایۀ فرهنگی: انبان نمادها و محصولات فکری خاص (مانند متون، اندیشه‎ها‎، ایده‎ها‎، نظرات، روش­ها، مفاهیم و واژه‎ها‎ی به کار رفته در گفت‎وگوها و نوشتارها) که در بر دارنده بار معنایی عضویت افراد و هم­بستگی آن‏ها با یکدیگر در درون یک حلقۀ فکری است. سرمایۀ فرهنگی در جریان مناسک تعامل و از طریق اجتماعی شدن در فرد انباشته می‌شود و در رفتار و تولیدات فکری او تاثیر می‌گذارد به­طوری‎که می‎توان آن را در بردارندۀ تمایلات پایدار فرد دانست. سرمایۀ فرهنگی را می‎توان به دو بخش سرمایۀ‌ فرهنگی نمادین (ذهنی) و سرمایه­ی ‌فرهنگی عینی تقسیم کرد:

-    سرمایۀ فرهنگی نمادین(ذهنی): سرمایه‌ای است که در آشنایی با نمادهای میدان علمی که فضای توجه و فضای گفت‎وگو را می‌سازند ایجاد می‌شود. آشنایی با مقالات، واژگان اساسی و ادبیات نوشتاری و گفت‎وگویی، شناخت نظرات متفکران بزرگ گذشته، در میدان علمی باعث شکل گیری سرمایه‎ها‎ی فرهنگی نمادین فرد می‎شود. پرستیژ، افتخار اجتماعی و شناخته شدن فرد از جانب دیگران به عنوان فرد خلاق و متفکر تاثیر گذار نشانه‎های سرمایه‎ها‎ی فرهنگی نمادین بالا محسوب می‌شود.

-    سرمایه­ی فرهنگی عینی: نشر متون و مقالات به مثابه تجسم سرمایه فرهنگی نمادین، ارائه مباحث و طرح ایده‎ها‎ی جدید در سمینارها و فضای گفت‎وگو رسمی و غیررسمی، و میزان ارجاعات به نظر و متون هر فرد فعال در فضای علم جزء سرمایه‎ها‎ی فرهنگی عینی فرد به حساب می‌آیند.

2. انرژی عاطفی و خلاقیت [12]: انرژی عاطفی، شور و شوق و نیرویی است که در جریان کنش متقابل و رویارویی‌های اجتماعی در نتیجه مشارکت موفقیت‌آمیز در مناسک تعامل ایجاد می‌شود (کالینز، 2000 :29). انرژی عاطفی به افراد میل به حرکت به سوی اهداف نمادین میدان علمی و کسب سرمایه‎ها‎ی ارزشمند برای احراز موقعیت بهتر را می‌دهد و موجب پویایی رفتاری و کنشگری در افراد می‌شود. خلاقیت نمودی از انرژی عاطفی و سرمایه‎ها‎ی فرهنگی است. در حقیقت فرد برای کسب سرمایه‌ بیشتر و جلب توجه اعضاء اجتماع علمی (حلقۀ فکری)، سعی در خلق اندیشه‎ها‎ی نو، طرح معماهای جدید فکری و حل معماهای مطرح شده در نظام فکری گذشته را دارد. خلق ایده‎ها‎ی نو با تکیه بر سرمایه‎ها‎ی فرهنگی پیشینی فرد صورت می‌گیرد و به هیچ وجه جنبۀ خود سرانه ندارد. همچنین، نوآوری و خلاقیت به معنی طرد دیگر نظرات و یا در تضاد بودن با نظرات، نمادها و ابژه‎ها‎ی مقدس گروه نیست بلکه در ارتباط با نظرات، نمادها و ابژه‎ها‎ی مقدس قدیمی در گروه است. در واقع خلاقیت ترکیب نمادهای مقدس قبلی با نمادهای جدید است که سرمایه فردی و فرهنگی محسوب می‌شود (کالینز، 2000: 31).

3. ساختار فرصت: ساختار فرصت به موقعیت فرد در میدان علمی اشاره دارد که خود در ارتباط با فضای توجه، فضای گفت‎وگو و قشر بندی انرژی عاطفی و سرمایه فرهنگی است. درواقع کالینز تحت لوای این مفهوم درصدد است شکل ساختار شبکه و چگونگی واکنش افراد به آن را نشان دهد. در ساختار فرصت افرادی که در رأس هرم قشر­بندی شده با بیشترین سرمایه‎ها‎ قرار دارند ممکن است اجازه ورود به افراد جدید را برای اخذ فضای توجه ندهند. اما در مناسک تعامل میدان فکری، سرمایه‎ها‎ جنبۀ وراثتی ندارند بلکه افراد می‌توانند با مشارکت و مراودات متمادی و شرکت در همایش‌ها و ارائه گفت‎وگو و سخنرانی و تمرکز مداوم بر فضای توجه نمادین میدان به سرمایه‎ها‎ی بیشتری دست یابد. کالینز در ادامه معتقد است وقتی فرد با محدودیت ساختاری مواجه می‌شود دست به عمل می‌زند. "در این جا شکل شبکه و جایگاه شخص در آن تعیین می‌کند که او چه می‌تواند بکند: به چه چیزی فکر کند و با چه میزان انرژی خلاق"( کالینز، 2000: 39). این‌جا کالینز با بیان نقش کنش‌گران در انتخاب کنش­ها و نوع مواجهه شأن در برابر ساختار آن‏ها را افراد منفعل در برابر ساختار نمی‌بیند.

 در میدان علمی کانونی که اعضاء را به یکدیگر پیوند می­دهد و مدام معانی و اهداف گروه را یادآوری می‌کند، فعالیت گفتمانی و شرکت در فضای گفت‎وگو است که نمادهای پیوند دهنده را از نو شارژ و سرشار از معانی می‌کند. این سطح گفت‎وگو علاوه بر حضور در سطح تجربی، به حوزه تفکر فرد نیز راه می‌یابد و فرد در هنگام نوشتن و خواندن متون بر اساس کانون توجه گروهی با خود به گفت‎وگو می‌پردازد. بحث و گفت‎وگو فضایی از کنشگری است که با تکیه بر سرمایه‎ها‎ی فرهنگی، تجربۀ جامعه‌پذیری و شرکت در مناسک تعامل روشنفکران و آگاهی از فضای توجه و محتوای متون و ایده‎ها‎ی متفکران در میدان علمی صورت می‌گیرد. فضای گفت‏وگو به دو بخش گفت‎‎وگو با دیگران و گفت‏و‎گوی درونی[13] ( گفت‎وگودر تنهایی و در هنگام تفکر و نوشتن) تقسیم می‌شود.

با وجود تاکید کالینز بر جنبه‎های کنش متقابلی نظریه­اش، جنبه‎های تضادی نظریه وی نیز از اهمیت شایان توجهی برخوردار است. به­نظر کالینز آن‎چه که در درون حلقۀ فکری (انجمن علمی) حادث می‎شود تنها تایید یکدیگر و توافق بر سر یک دسته نمادهای مشترک نیست، هر چند یکی از اشکال کسب انرژی عاطفی در افراد و تمایل آن‏ها برای مشارکت در تعاملات بعدی، تایید و تشویق از جانب دیگران است. علاوه بر فضای تایید و نظم، در درون حلقه‎های فکری منازعه و رقابت[14] قاعده­مند نیز وجود دارد که در تولید فعالیت علمی از اهمیت زیادی برخوردار است چرا که مانع ایستایی اندیشه و باعث پویایی انجمن‎های علمی می‎شود. در واقع در درون حلقه‎های فکری، رقابتی جدی بین کنشگران فضای علم در جهت بهبود جایگاه ساختاری در درون حلقه فکری وجود دارد. افراد در قالب سرمایه‎ها‎ی فرهنگی به نقد نظرات یکدیگر و هم حلقه­ای‎هایشان می‌پردازند تا بتوانند در ادعای حقیقی بودن نظرات خود فضای توجه در درون حلقۀ فکری را به دست گیرند. اما نقد به قصد ویران سازی نظرات برای جلب توجه نیست بلکه نقد با تکیه بر سرمایه‎ها‎ی فرهنگی پیشین است که فرد در جریان جامعه­پذیری و مشارکت‌های مداوم در درون حلقه کسب کرده است. فرد با این کار مدعی گشودن پرده‌ای از حقیقت است، حقیقت همان چیزی است که در میدان فکری متفکران داعیه آن را دارند و تمام سعی خود را برای کسب آن به کار می‌گیرند (کالینز، 33:2000). در این منازعه، خلاقیت فردی در قالب نوشتن متون و بیان ایده‎ها‎ی جدید و نقد متفکران و متون گذشته ظهور عینی می‌یابد. شکلی از منازعه که محرک خلاقیت در درون انجمن‎های علمی است. در واقع فرد خلاق نمی‌تواند خارج از سرمایه‎ها‎ی فرهنگی حلقه فکری اش دست به کنشگری بزند. سرمایه‎ها‎ی فرهنگی درون حلقه‎های فکری هم محل رقابت و هم محلی برای کسب این سرمایه‎ها‎ برای ارتقاء موقعیت در حلقه فکری و گرفتن فضای توجه و ایجاد فضای توجه جدید است.

در نمودار شمارۀ 1، عناصر به شکل دوری در تعامل با یکدیگر هستند و هر کدام می‌توانند هم علت ایجاد و تقویت کننده دیگر عناصر باشند و هم نتیجۀ وجود دیگر عناصر. در واقع هر یک از عناصر هم در نقش عامل و هم در نقش نتیجه موجب ایجاد تعاملات در میدان علمی می‌شوند. بر این اساس می‌توان نظریه زنجیره‎ها‎ی مناسک تعامل کالینز را "زنجیره‎ها‎ی تسلسلی تقویت‎کننده" نیز نامید. نظریه‌ای که عناصر در آن به طور زنجیروار به یکدیگر متصل هستند و در چرخش و تعامل با یکدیگر موجب چرخش، حرکت و تقویت یکدیگر می‌شوند. فضای توجه نمادین از مرکزی ترین عنصر است و در راستای شکل گیری این عنصر است که دیگر عناصر تقویت می­شوند.

تعریف مفاهیم

در نظریه کالینز مفاهیمی هم­چون«مناسک تعامل»، «انرژی عاطفی» و «سرمایه فرهنگی» به عنوان شالودۀ بنیادین این نظریه، نمی‌توانند جدا از یکدیگر تعریف شوند. فهمی تسلسل وار میان این مفاهیم وجود دارد که همواره بخشی از معنی هر مفهوم را در مفهوم دیگر جای می‎دهد و باعث سیالیت معنی هر مفهوم می‎شود. همین دلیل مانع از تعریف مستقل هر یک از مفاهیم به کار رفته در نظر او می‌شود. با این وجود سعی می‌شود این مفاهیم در کنار یکدیگر به طور مشخص‌تری تعریف شوند.

مناسک تعامل: مناسک تعامل مراوده‎ها‎یی است که مدام تکرار می‌شود و در این تکرار ارتباطات، نمادهایی خلق و ماندگار می‌شوند که اعضا را به هم مرتبط می‌سازند و اعضا از طریق همین نمادها با یکدیگر ارتباط برقرار می‌کنند. مناسک تعامل در یک موقعیت محلی [15]رخ می‌دهد که در آن موقعیت، انسان‌های آگاه رویاروی هم قرار می‌گیرند و اکنش­های متقابل بین آن‏ها برقرار می‌شود. برای اعضاء، مکانی وجود دارد که در آن‎جا به تعامل می‌پردازند و خود را پای‎بند به مشارکت و تعامل با اعضاء دیگر در طول زمان در جریان مراوده‎ها‎ی دیگر می‌دانند. می‌توان جنبه مناسکی بودن "مناسک تعامل " را در تکرار مراسم جمعی در یک موقعیت مکانی و محلی و وجود نمادها و کانون توجه متقابل در شکل یک نماد خاص در ایجاد این مراسم دانست و جنبه تعاملی بودن را در مراوده‎ها‎ و برقراری ارتباط اعضاء با یکدیگر بر پایۀ این نمادهای مقدس و کانون توجه متقابل دید. در واقع، مراوده‎ها‎ در وضعیت‌هایی که به شدت در کانون توجه باشند در افراد نفوذ می‌یابند و در آن‏ها هم­بستگی ایجاد می‌کنند. «وضعیت‎هایی که به شدت کانون توجه باشند در افراد نفوذ می‌یابند و عواطفی را ایجاد می‌کنند. این عواطف هم رسانه هم انرژی تفکر فردی و هم سرمایه‌ای هستند که امکان برساختن وضعیت­های بیشتری را در یک زنجیره مداوم فراهم می‌سازد» (کالینز، 2000: 21).

مناسک تعامل علمی: اجتماع فکری از شکل­گیری مناسک تعامل موفق [16]در میان روشنفکران حاصل می‌شود. وجه تمایز مناسک تعامل روشنفکران با دیگر مناسک تعامل (برای مثال با مناسک تعامل گروه‎ها‎ی بزهکار)، در نوع متمایز نمادها است. در واقع وجوه مشخصه­ی اجتماع فکری، وجود کانون توجه مشترک است که تعاملات و فضای گفت‎وگو و متون بر پایه آن شکل می‌گیرد. شاخص‌های مناسک تعامل علمی عبارتند از: گردهم‌آیی مکانی (به‎صورت همایش، گفت‎وگو، سخنرانی)، فضای توجه (در قالب نمادها و ابژه‎ها‎ی مقدس و مشترک گروهی)، و مطالعه و آگاهی از اندیشه‎ها‎ی گذشتگان و چاپ متون و مقالات. مناسک تعامل علمی به دو نوع تجربی و نیابتی تقسیم می‎شود. نوع تجربی به مراودات رودررو به شکل رسمی و غیر رسمی اشاره دارد. در حالی که مناسک تعامل نیابتی به مراودات در دنیای عضویت نمادین و ذهنی دلالت دارد که در آن کنشگران در درون ذهن خود به مراوده با هم گروهی­های خودمبادرت ورزیده و با توجه به عکس العمل­های مخاطبانشان فعالیت علمی خود را سازمان می­دهند. یکی از صورت­های مناسک تعامل نیابتی خواندن، اندیشیدن و نوشتن است (کالینز، 35:2000). در این پژوهش، شرکت در سخنرانی‌ها، همایش‌ها، عضویت در گروه‎ها‎ و انجمن­ها و تداوم تعاملات نشانه‎ها‎ی مناسک تعامل علمی قلمداد می­شود.

نمادها: «نمادها رمزهایی هستند که اعضا با کمک آن‏ها ارتباط برقرار می­کنند و از دریچه آن‏ها به جهان خویش می‌نگرند» (کالینز، 2000: 22). نماد‎ها به واسطۀ تجربه مناسک تعامل سرشار از معنای اجتماعی می‌شوند و اگر چنین مراوده‎ها‎یی در دوره زمانی معینی دوباره به اجرا در نیاید آن‎گاه نمادهای مزبور ضعیف می‌شوند و معنا و نیروی اقناع کننده خود را از دست می‌دهند. این نمادها هستند که به اعضا یادآوری می‌کنند گروه را گردآوری کنند (کالینز، 2000: 23). از نظر کالینز همایش‎های علمی شکلی از مناسک تعامل هستند که در آن‎جا نمادها به چرخش در می‌آیند و سرشار از معانی می‌شوند و عضویت فرد را به یادشان می‌آورند و همین باعث همبستگی بیشتر آن‏ها می‌شود. وقتی افراد از این نمادها در گفتار و تفکر خویش در جریان تعاملات استفاده می‌کنند در واقع عضویت گروهی‎شان را به طور ضمنی یادآور می‌شوند (کالینز، 2000).

انرژی عاطفی: «نیرویی است که از مشارکتموفقیت‌آمیز افراد در مناسک تعامل حاصل می‌شود و پیوستاری (از حداکثر تا حداقل) را تشکیل می‌دهد. این انرژی به شکل حداکثری به صورت اطمینان و اعتماد به نفس، اشتیاق و احساس خوب و مثبت درباره خویش و به شکل حداقلی به صورت افسردگی، فقدان ابتکار، بی‌ارادگی و احساسات بد و منفی درباره خویشتن نمایان می­شود» (کالینز، 29:2000). از آن‎جا که انرژی عاطفی در جریان تعاملات اجتماعی حاصل می­شود، نمی­توان آن را صرفاً پدیده­ای روانشناختی قلمداد کرد. تجربیاتی مانند مشارکت مناسکی عمیق و فشرده، موقعیت مسلط در گروه علمی، عضویت مناسکی در یک گروه رده بالا، موجب افزایش انرژی عاطفی فرد و تجربیاتی مانند ممانعت از عضویت مناسکی، تحت سلطه بودن در گروه علمی، عضویت مناسکی در گروه رده پایین موجب کاهش این انرژی در افراد می‌شود (کالینز، 2000: 29). مراودات مداوم افراد در مناسک تعامل (در قالب شرکت در همایش‌ها، گوش کردن به سخنرانی‌ها، نوشتن و خواندن کتاب‌های مورد توجه در گروه، سخنرانی کردن و مشارکت در بحث‎های گروهی و غیررسمی که حول موضوع خاصی باشد، ارتباط با استادان، عضویت در شبکه‎ها‎ی اجتماعی مرکزی) منجر به افزایش مشارکت افراد و در نتیجه افزایش انرژی عاطفی آن‏ها می‌شودکه نتایج زیر را در پی دارد: پای‎بندی به اهداف نمادین گروه و احساس تعهد اخلاقی به اهداف و نمادهای گروه، حس همبستگی گروهی، رقابت بر سر گرفتن فضای توجه (از طریق پژوهش و انتشار و گفت‎وگوی بیشتر)، سلطه بر گروه، عضویت در گروه‎ها‎ی مرجع، نوع‌آوری و بروز خلاقیت، بیان ایده‎ها‎ و نظرات در گفت‎وگوها، افزایش مشارکت نمادین اعضا در تنهایی (مانند تفکر بیشتر و گفت‎وگو با خود، خواندن بیشتر متون و نوشتن مقالات بیشتر)، و پر تولید بودن و انتشار بیشتر آثار (به خصوص 5 سال مداوم).

خلاقیت: خلاقیت بیان اندیشه‎های نو می‎باشد؛ اما اندیشه‎ها‎ نمی‌توانند کاملا جدید باشند. آن‏ها با سنت فکری قبل خود پیوند دارند و با تکیه بر مصالح اندیشه‎ها‎ی گذشتگان در قالب نمادهای جدید و مفاهیم جدید ایجاد می‌شوند. فرد با تکیه بر خلاقیت خود عناصری از محصولات پیشینی از میدان فکری را ترکیب و ایده‎ها‎ی نو را بیان می­کند (کالینز، 2000: 31). در واقع خلاقیت به خرج دادن انرژیِ عاطفی و استفاده از سرمایه فرهنگی است (کالینز، 2000: 33). در این پژوهش شاخصه‎ها‎ی انرژی عاطفی و خلاقیت عبارتند از: میزان دل­بستگی اساتید به رشتۀ خود، زمان صرف شده برای مطالعه، میزان اشتیاق به شرکت در جلسات، همایش­ها و بحث­ها، میزان احساس صمیمیت، میزان احساس همبستگی و تعلق به گروه فکری.

سرمایۀ فرهنگی: سرمایه‎ها‎ی فرهنگی انبان نمادهای خاص است که در بردارنده بار معنایی عضویت افراد و همبستگی آن‏ها به یکدیگر و نیز محصولات فکری در اجتماع فکری چون متون، اندیشه‎ها‎، ایده‎ها‎، نظرات، روشها، مفاهیم و واژه‎ها‎ی به کار رفته در گفت‏وگوها و نوشتار می‌باشد که با کنشگری و مراودات افراد در شبکه‎ها‎ی اجتماعی تاریخچه مناسکی افراد و سرمایه فرهنگی آن‏ها شکل می‌گیرد.

سرمایه‎های فرهنگی مواردی چون، شناخت واژگان اساسی یک رشته، شناخت مفاهیم واژگان و کاربرد آن‏ها در گفت‏وگو و کتابت، آشنایی و شناخت اندیشه متفکران پیشین و جدید، ارجاعاتی که در مقاله‎ها‎ به یکدیگر می‌دهند، عضویت در گروه‎ها‎ی مرکزی پر تولید و شناخت مرکز مباحث رایج، خلاقیت (بیان ایده‎ها‎ی نو)، نقد نظرات یکدیگر، افزایش مقالات و انتشار کتاب و شرکت در گفت‎وگوها و جلسات و همایش‌ها، داشتن شم تشخیص در چگونگی رابطه با میدان فکری را شامل می­شود (کالینز، 2000: 33-30). در این پژوهش، بررسی سرمایه فرهنگی در سطح نمادین، در دو بعد نمادهای مقدس ذهنی و نمادهای عینی صورت می­گیرد. در بعد ذهنی. آشنایی بیشتر با واژگان اساسی و ادبیات نوشتاری و گفت‎وگویی، مهارت اندیشه‌ورزی، تأمل بیشتر در نظرات خود، رفرنس دادن به نظریه پردازان و نظرات متفکران مشهور، آشنایی به داغ­ترین مباحث جدید در آن رشته و بسط و تعریف آن‏ها، ارائه مباحث و طرح ایده‎ها‎ی جدید در سمینارها و فضای گفت‏وگو رسمی و غیررسمی؛ و در سطح عینی میزان نشر کتاب و مقالات مورد توجه است.

فضای توجه نمادین: توجه افراد به موضوع یا رفتاری یکسان و آگاهی آن‏ها از تمرکز دیگران بر همان موضوع یا رفتار، فضای توجه را شکل می‌دهد. تمرکز و توجه اعضا به موضوع مشترک، این موضوع را تبدیل به نمادی مقدس می‌کند که اعضاء آن‏ها را در گفت‏وگوها و تفکر خود به کار می‌برند (کالینز، 2000: 22-23). فضای توجه مشترک از مهم‌ترین عناصر مناسک تعامل موفق است که تعاملات و اعضا را به هم پیوند می­دهد تا در راستای توجه مشترک به تبادلات و تولید علمی بپردازند. در بررسی فضای توجه نمادین، به اندیشه‎ها، آثار و رویکردهای مورد تاکید افراد توجه شده است.

میدان[17]: میدان فضای عمل و روابط کنشگران است، عرصه‌ای که تعاملات، منازعات و تکاپوها برای کسب منابع معین صورت می‌گیرد. در واقع میدان متشکل از موقعیت‌هایی است که افراد سعی در اِشغال آن دارند تا از طریق کسب این موقعیت‌ها هویت خود را شکل دهند. با این تعریف می‌توان گفت میدان یک مفهوم نظری است که قابلیت رؤیت و بررسی آن به راحتی امکان‌پذیر نیست اما می‌توان بنا بر نظر بوردیو که عمل اجتماعی را در پیوند مکان و زمان قرار می‌دهد و عمل را به مثابه پدیده اجتماعی مرئی و "عینی"، بیرون از زمان/مکان قابل درک نمی‌داند؛ میدان را مکان عمل اجتماعی افراد در نظر گرفت. کالینز بر مکانمندی تاکید دارد که افراد به طور فیزیکی در آن‎جا دور یکدیگر جمع می­شوند و به تعامل رودررو با یکدیگر می­پردازند. با توجه به گستردگی تعریف بوردیو از مکان که عمل اجتماعی را در بر می­گیرد از لفظ میدان استفاده می‎شود و دو دانشکده علوم اجتماعی و علامه طباطبائی در هم­سویی با مکان­مندی کالینز انتخاب شدند.

روش شناسی

با توجه به مختصات نظری و عملی این پژوهش، در این تحقیق از تلفیق روش کمّی و کیفی استفاده شد. دانشکده‎ها‎ی علوم اجتماعی دو دانشگاه علامه طباطبائی و تهران به عنوان موقعیت­های مکانی ثابت برای مناسک تعامل اعضاء هیأت علمی (به مثابه کنشگران فضای علم) در نظر گرفته شد. انتخاب اعضاء هیأت علمی از این دو موقعیت مکانی، با توجه به مباحث کالینز در خصوص قشربندی فعالان فضای علم صورت گرفت. بر همین مبنا دو شاخص تولیدات اعضاء هیأت علمی و تمرکز موضوعی و مقوله‌ای آن‏ها مد نظر قرار گرفت. در حقیقت، اعضاء هیأت علمی­ای که بیشترین تولیدات را داشتند و در عین حال از تمرکز بالای موضوعی و مقوله‌ای برخوردار بودند به عنوان اساتیدی با تعاملات بالا در میدان علمی انتخاب ‌شدند. شاخص بیشترین تولیدات اساتید با روش کمّی بر اساس ضابطه­ی وزارت علوم در امتیاز­دهی به تولیدات آن‏ها صورت گرفت و اساتیدی که بیشترین نمره را کسب کردند کسانی بودند که از بیشترین تولیدات علمی برخوردار بودند. جدول شمارۀ1 نحوۀ احتساب شاخص «بیشترین تولیدات» با روش کمّی و بر اساس ضابطه وزارت علوم را نشان می­دهد.

علاوه بر کاربرد روش کمّی، تولیدات هر یک از اساتید با روش کیفیِ تحلیل محتوا (تحلیل مقوله‌ای) بررسی و بر اساس محتوا مقوله بندی شد تا تمرکز موضوعی اساتید مشخص شود. در این روش نیز با ادغام روش کمّی به هر کدام از تولیدات اساتید در هر مقوله امتیازاتی داده شد، که امتیازات بر اساس همان ضابطه وزارت علوم بود. در امتیاز دهی به تمرکز موضوعی نکته مهم «نسبت تاکید بر مقولات بر

کل تولیدات» است، برای مثال استادی در مقوله­ی جنبش­های اجتماعی چند مقاله و کتاب تألیف کرد

جدول شمارۀ 1. ارزش­گذاری سنجه‎ها‎یی که متغیر سطح تولیدات را می‌سنجد

بود؛ بر همین مبنا استاد مربوطه با تاکید بیشتر بر مقولۀ جنبش‎های اجتماعی بر اساس نوع تألیف خود امتیاز کسب می­کند. در نهایت، اعضاء هیأت علمی هم به لحاظ شاخص «بیشترین تولیدات» و هم به لحاظ شاخص «تمرکز موضوعی» امتیاز دهی و قشربندی شدند و از ترکیب این دو شاخص امتیاز کلی و قشربندی نهایی اساتید بدست آمد. بر مبنای چارچوب نظری، اساتیدی با بیشترین امتیاز در تولیدات و تمرکز مقوله‌ای به عنوان اساتیدی در بالاترین سطح قشر بندی و برخوردار از بیشترین تعاملات علمی برای انجام مصاحبه انتخاب شدند.

در بخش دوم روش شناسی، پس از انتخاب نمونه‎ها از دو دانشکده از تکنیک مصاحبه عمیق برای مصاحبه با اعضاء هیأت علمی استفاده شد. مصاحبه‎ها با محوریت مفاهیم کالینز صورت گرفت و در نهایت متن مصاحبه‎ها تحلیل محتوا (مقوله‎ای) شد. در جهت مستند سازی یافته‎ها، بخشی از نظرات مصاحبه شوندگان در متن ذکر می­شود اما به دلیل رعایت مسائل اخلاقی و حفظ حقوق و هویت اعضاء هیأت علمی به جای نام آن‏ها از اعداد استفاده ­می­شود (نگاه کنید به فلیک، 54:1388). نمونه‎های این پژوهش از بین اعضاء هیأت علمی دو دانشکده علوم اجتماعی دانشگاه‎ها‎ی علامه طباطبائی و تهران به عنوان فعال­ترین دانشگاه‎ها‎ی کشور در فضای جامعه‎شناسی، و بر مبنای امتیازات اعضاء هیأت علمی در دو شاخص «بیشترین تولیدات» و «تمرکز موضوعی» انتخاب شده‎اند. بررسی‎های صورت گرفته بر روی شاخص «تمرکز موضوعی» حاکی از آن است که بیشترین تمرکز مقوله‎ای اعضاء هیأت علمی دانشکدۀ علوم اجتماعی دانشگاه تهران به ترتیب بر دو حوزۀ «جامعه‎شناسی تغییر اجتماعی و توسعه» و «مباحث نظری» قرار دارد. تمرکز مقوله­ای اعضاء هیأت علمی دانشکده علوم اجتماعی دانشگاه علامه طباطبائی نیز همانند همکاران‎شان در دانشکده علوم اجتماعی دانشگاه تهران نخست بر حوزۀ «جامعه‌شناسی تغییر و توسعه»، و در وهله بعد بر حوزه­ی «جامعه‌شناسی جنسیت و زنان» قرار دارد. پس از ترکیب دو شاخص «بیشترین تولیدات» و «تمرکز موضوعی» هفت عضو هیأت علمی از دانشکدۀ علوم اجتماعی دانشگاه تهران (گروه جامعه‎شناسی) و چهار عضو هیأت علمی از دانشکدۀ علوم اجتماعی دانشگاه علامه طباطبائی (گروه پژوهشگری اجتماعی) انتخاب شدند. انتخاب دانشکده‎ها‎ و نمونه‎های مورد مطالعه هرچند با دقت و بر مبنای معیارهای نظری صورت گرفت، لیکن نباید فراموش کرد که ماهیت کیفی این تحقیق به همراه محدود بودن قلمرو آن به دو دانشکده فوق الذکر از امکان تعمیم نتایج این تحقیق به کل دانشکده‎های علوم اجتماعی کشور و به­ویژه کل فضای علوم اجتماعی کشور می­کاهد.

یافته‎ها

همان‎طور که در چارچوب نظری نشان داده شد، معنای مفاهیم نظری کالینز سیال بوده و فهم هر یک در گرو فهم دیگری است. با وجود این، «نمادها» در نظریه کالینز از چنان قدرت تعیین کنندگی برخوردار است که مناسک تعامل اساتید را می­توان بر پایه­ی نمادهای مشترک و هم بسته که فضای توجه نمادین متقابل را شکل می‎دهند توضیح داد. نمادهای مقدس علمی، با ایجاد تمرکز مشترک و احساس همبستگی نه تنها باعث تداوم تعامل می‌شوند بلکه مولد انرژی عاطفی و سرمایه‎ها‎ی فرهنگی بالا در جریان تعاملات بین اعضا حلقۀ فکری هستند.

به­منظور شناسایی «نمادها» و «فضای توجة» اعضاء هیأت علمی مورد مطالعه، نتایج به‎دست آمده از «تحلیل مقوله‎ای آثار آن‏ها» با «محتوای مصاحبه‎های صورت گرفته با این افراد» تطبیق داده شد. نتایج این مقایسه نشان می‎دهد نمادها و فضای توجه یکسانی در نوشته‎ها‎ و مصاحبه‎ها‎ی آن‏ها وجود دارد، یعنی تمرکز محتوایی نوشته‎ها‎ی اساتید تقریبا همان تمرکز ذهنی آن‏هاست. نمادها و در نهایت فضای توجه اساتید را می‌توان در چهار سطح «رویکردها»، «مفاهیم»، «متفکران» و «مقولات و موضوعات پژوهشی» از هم تفکیک کرد. در بخش رویکرد‎ها، رویکرد «تلفیقی»، «رویکرد ساختی-کارکردی» و «مکتب انتقادی» به ترتیب از بیشترین اهمیت در میان اساتید برخوردار بودند.

 - " من بیشتر رویکرد تلفیقی را دوست دارم."(9)

- " ترجیح می‎دهم بگویم تلفیقی، تلفیقی از رویکردهای تضاد و نظم. ...نه کارکردگرایی محض را به عنوان رویکرد مناسب می­دانم نه تضاد گرایی محض را. سعی می‎کنم تلفیق کنم."(3)

-"من نگاه ترکیبی دارم ولی در ذیل پارادایم انتخاب عقلانی. در جامعه‎شناسی از تحلیل­های ساختی کارکردی، تحلیل گفتمانی و تحلیل‎های کلان استفاده می­کنم." (6)

-"بیشتر به رویکرد ساختاری کارکردی معتقدم، نظریه پردازهای مختلفی هستند از کلود لوی استروس گرفته تا دیگران، ولی بیشتر دیدگاه لوی استروس روی من تاثیر گذاشته است."(7)

-"جامعه‎شناسی انتقادی، طبیعتاً به رویکرد انتقادی باور دارم." (8)

در بخش متفکران به ترتیب «ماکس وبر» و سپس «لوی استراوس» و «هابرماس» بیشترین توجه اساتید را به خود جلب کرده بود.

-"من از ریتزر متاثرم و ریتزر از جامعه­شناسی وبری-زیملی. در کل بیشتر متاثر از جامعه‎شناسی وبری هستم که طبیعتاً مختصات خاص خودش را دارد. جامعه‎شناسی وبری به "تکثر نظام اجتماعی" و جامعه چند بعدی باور دارد، جامعه­ای که در آن فرهنگ یک پدیده­ی مهم است. در جامعه علاوه بر فرهنگ، اقتصاد، سیاست، و روابط انسانی هم اهمیت دارند."(1)

-"من متاثر از وبر در مقام شکار و مسئله­یابی تفهمی کار می­کنم. همه روش­های تفهمی مثل روش مردم نگارانه، تحلیل گفتمان، پدیدار شناسی را می­پسندم البته تا زمانی که با استفاده از این روش‎ها بتوانم به سوالاتم پاسخ بدهم ."(6)

-"دیدگاه تضاد که اونم عموما چپ‎های جدید، تضاد گراهای جدید مد نظرم بوده. ... نظرات ‎هابرماس در من تاثیر داشته اگر چه به طور مستقیم به ایشان استناد ندادم اما به طور غیر مستقیم تحت تاثیر اندیشه‎های او هستم."(11)

-"بیشتر به رویکرد ساختی کارکردی معتقدم. این رویکرد نظریه پردازهای مختلفی دارد از کلود لوی استروس گرفته تا دیگران ولی من بیشتر متاثر از دیدگاه لوی استروس هستم."(7)

-"این‎که دقیقا بخوام بر اساس چارچوب نظری کسی کار کنم کارهای من اینجوری نبست، ولی خب از دارندورف، گیدنز،‎هابرماس، و کسانی که به نوعی نگاه تلفیقی دارند استفاده می­کنم."(3)

با وجود گستردگی توجه به آراء وبر در بین نمونه‎ها‎ی مورد مطالعه، این توجه در سطح بین­الذهانی نبوده و در سطح فردی قرار دارد.

و به همین دلیل وبر به نمادی برای تولید احساس هم بستگی فکری و هویت علمی جمعی، به مثابه نشانۀ اجتماع علمی کالینزی، تبدیل نشده است. این نکته گواه بر آن است که با وجود گسترگی توجه فردی به آراء ماکس وبر هیچ نوع مناسک تعامل تجربی و نیابتی حول آراء این اندیشمند در دو موقعیت مکانی «دانشکده علوم اجتماعی دانشگاه تهران» و «دانشکده علوم اجتماعی دانشگاه علامه طباطبائی» شکل نگرفته است. نکته دیگری که در مورد «ماکس وبر» به عنوان مهمترین نقطه تمرکز نمونه‎های مورد مطالعه قابل ذکر است، تفاوت نسبی میزان حضور آراء وبر در نوشته‎های این اساتید و محتوای مصاحبه‎های آن‏هاست. در حالی که در مصاحبه‎ها، نظرات وبر به عنوان رویکردی مهم از سوی بخش بزرگی از نمونه‎های مورد مطالعه به کرات مورد تاکید قرار گرفته است، لیکن نوشته‎های همان اساتید با تمرکز کمتری بر آراء وبر نوشته شده‎اند. این فاصله بیانگر ضعف مناسک تعامل نیابتی در نتیجه ضعف مناسک تعامل تجربی با محوریت آراء «ماکس وبر» است. باوجود توجه اساتید به آراء‌ «ماکس وبر» در بیانات شفاهی و در سطح فردی، آراء وبر به عنوان نمادی مقدس برای ایجاد اتفاق نظر، احساس همبستگی و تعلق فکری به یک اجتماع فکری در قالب نوشته‎ها کمتر منعکس می‎شود. نکته فوق بیانگر فقدان فضای توجه نمادین و میان ذهنیت آگاهانه میان افراد است، میان ذهنیتی که می‌تواند مکتوبات را نیز تحت­الشعاع قرار دهد.

در بخش مفاهیم، بیشترین تاکیدها روی «مفهوم مدرنیته» (مدرنیته ایرانی، جامعه جدید، نهاد‎های مدنی، جنبش‎های اجتماعی و اصلاحی) قرار داشت. با بررسی محتوای مصاحبه‎ها و نوشته‎های نمونه‎های مورد مطالعه، بیشترین میزان تمرکز و توجه اساتید بر حوزه «جامعه‎شناسی تغییر و توسعه» قرار دارد. در درون این حوزه تخصصی، بیشترین زیرحوزه مورد توجه زیرحوزه‎های «سنت و تجدد» و «مشارکت اجتماعی» است. مصاحبه‎ها نشان می‎دهد با وجود اهمیت حوزه «تغییر و توسعه در ایران» در تحلیل آثار اساتید، این توجه تنها در سطح فردی است و شکل جمعی، محفلی و بین‎الاذهانی به خود نگرفته است؛ به­طوری‎که اساتید از تشابه تمرکز موضوعی سایر اساتید آگاهی ندارند. به عنوان مثال توجه آن‏ها به مفهوم "مشارکت اجتماعی" تنها به صورت فردی و در قالب نوشتار است.

با نبود فضای توجه مشترک و بین‎الاذهانی،‌ نمادها تنها در سطحی فردی در نوشته‎ها و مصاحبه‎های نمونه‎های مورد مطالعه نمایان است. در حقیقت، در فقدان تعاملات پایدار و مناسکی، نمادها و فضای توجه تنها در سطح فردی قرار داشته و شکل جمعی، محفلی و اجتماعی (به معنای کالینزی) نمی یابند. این در حالی است که نمادهای مشترک، محفلی و بین‎الاذهانی بازنمای مراوده‎ها‎ی تکراری هویت زا هستند. از رهگذر همین تکرار مراوده‎ها‎ی مستقیم است که نمادها (مانند یک دیدگاه خاص، متفکر خاص، کتاب خاص..) مورد تقدس قرار می‌گیرند و موجب پیوند و هم­بستگی و ارتباط اعضا با یکدیگر می‌شوند. فقدان تعاملات مداوم در راستای نمادهای مشترک، مانع اصلی شکل گیری فضای توجه بین‎الاذهانی، مشترک و محفلی در بین اساتید شده است. با وجود شباهت نمادها و فضای توجه اساتید در سطح فردی، این نمادها هیچگاه خصلت پیوند دهنده و هم بستگی ساز به معنای کالینزی نیافته‎اند.

-"در کشورهای غربی اعضاء یک گروه، یک دانشکده دور هم جمع می­شوند، چند ساعتی یکدیگر را می‎بینند، به طور غیررسمی با هم گفت‎وگو می­کنند، حرف می‎زنند. دیدارشان حالت یک گرد همایی را دارد. چنین تعاملاتی در ایران خیلی کم است. من عملا چنین تجربه‎ای در ایران نداشتم." (3)

در تبیین عدم شکل گیری فضای توجه مشترک در بین اساتید، می‎توان به نبود آگاهی از فضای توجه مشابه نزد اساتید دیگر اشاره کرد.

- " تعامل علمی در ایران، در حدی که منجر به انجام کارهای علمی شود خیلی زیاد نیست اما در حد مشاوره یا کمک به پایان­نامه صورت می‎گیرد. ...در کل تعاملات علمی به‎ویژه با همکاران در حد مطلوب نیست. ممکنه خیلی از همکاران مطلبی در حوزه علایق مشترک نوشته باشند ولی از آن مطلع نمی­شویم. ...در جامعه علمی‎ای که من در آن درگیرم آن نوع تعاملاتی که منجر به کار مشترک علمی، نوشتن مقاله و کتاب مشترک و یا انجام پژوهش مشترک شود وجود نداره."(3)

- "در علوم اجتماعی ایران هنوز پارادایم‎های جدای از هم شکل نگرفته است. این‎که افراد یا دانشگاه‎ها‎ با تعلق فکری به یک پارادایم روی حوزه‎ای متمرکز شده و کار کنند وجود نداره."(9)

-"برپایی کنفرانس‎ها برای آشنایی با نظرات و اندیشه‎های یکدیگر، عملا کم و پراکنده بوده."(5)

در واقع اساتید به دلیل کم­رنگ بودن فضای گفت‏وگو و فقدان تعاملات مداوم، از نمادهای فکری یکدیگر آگاهی ندارند. برای مثال تحلیل پاسخ‎های اساتید به سؤال «آخرین کتابی که خواندید؟» نشانگر جهت‎گیری مشابه اساتید در سطح فردی بود. آن‏ها در شناخت مسائل ایران متمایل به جامعه‌شناسی تاریخی و روش‌شناسی تاریخی بوده و تمایل به کاربرد روش شناسی تاریخی در بررسی مسائل ایران داشتند لیکن از رویکرد مشابه سایر اساتید در این خصوص آگاه نبودند.

-"... الان در حوزه جامعه‎شناسی ایران و جامعه‎شناسی تاریخی ایران کار می‎کنم و سعی می‎کنم عموم این کتاب‎ها رو ببینم ."(1)

-"...در سال‎های اخیر حس کردم برای جواب به سئوالم به حوزه جدیدی به نام جامعه‎شناسی تاریخی نیاز دارم. ...چند سالی است که به این حوزه می‎پردازم."(11)

یافته‎ها حاکی از آن است که اساتید در سطح فردی دارای مسئله و دغدغه فکری بوده و به طور پیوسته روی دغدغه ذهنی خود متمرکز هستند اما نکته مهم عدم جذب نیرو و انرژی عاطفی اساتید از طریق ساختار است. در حقیقت، ساختار موجود در نظام دانشگاهی به­گونه‎ای است که اساتید را در راستای فضای توجه نمادین و مشترک با یکدیگر در تعامل قرار نمی دهد. نتایج حاصل از مصاحبه‎ها نشان می­دهد اساتید پیگیر آثار یکدیگر نبوده، مقالات و کتب یکدیگر را مطالعه نکرده و به نظرات یکدیگر اهمیت چندانی نمی دهند.

-"فقدان یا ضعف اجتماع علمی یکی از دلایل اصلی نبود نقد در جامعه ماست. ... نویسنده و آثاراش جز توسط دانشجویان یا افرادی که به نوعی به آن اثر احتیاج دارند و یا اساتیدی که برای تدریس از آن اثر استفاده می‎کنند مورد نقد قرار نمی گیرد."(11)

-"برای من پیش امده همکاری کتابشو به من داده و گفته نخوندین هم نخوندین، من این کتاب را به اجبار برای رشد و ارتقا در سیستم اداری نوشتم. در این حالت هیچ وقت اندیشه‎ای در کشور مهم نمی‎شود."(8)

در فقدان تعاملات حول فضای توجه نمادین، اساتید بر این باورند که سایر اساتید به نظرات آن‏ها اهمیت نمی‌دهند و یا نظرات آن‏ها را مطالعه نمی کنند در چنین شرایطی اساتید، کلاس درس و تعامل با دانشجویان را بهترین موقعیت برای بیان ایده‎ها‎ی خود یا بهترین فرصت برای ایده یابی می‌بینند. کلاس­های درس این فرصت را به آن‏ها می‌دهد که در راستای موضوع خاصی به تعامل و گفت‎وگو با دانشجویان بنشینند. ذکر این نکته حائز اهمیت است که تعامل با دانشجویان در قالب کلاس‎های درس نتیجه ساختار آموزش محور نظام دانشگاهی است و اساتید تلاش چندانی در خلق موقعیت‎هایی برای طرح موضوعات پژوهشی با دانش جویان نمی‎کنند. در فقدان تعاملات حول فضای توجه مشترک، تعاملات اساتید و دانشجویان به خصوص دانشجویان ارشد و دکتری اهمیتی محوری می‎یابد.

-"کلاس‎های درس برایم مهم است، چون بخشی از درسی که می‎دهم اندیشه‎های خودمه. کلاس‎های درس فرصت خوبیه تا در آن‏ها اندیشه‎هایم در ارتباط با دانشجویان تنقیح شود. فضای کلاس و ورود دانشجو به بحث باعث نظم پیدا کردن مطالب و اندیشه‎ام میشود. در کلاس‎های فوق لیسانس و دکتری این فرصت بیشتر از طریق دیالوگ با دانشجویان ایجاد می‎شود که به جمع و جور کردن افکارم برای تالیف مقالات و کتاب‎هام کمک می‌کند." (11)

-"دانشجویان دکتری همراهان و نیروهای خوبی هستند که به من خیلی کمک می­کنند. از طریق آن‏ها فضاهای جدیدی در دانشکاه باز کردیم. بیشتر کارهایی که با این دانشجویان انجام دادم منشا فضای فکری و اندیشه‎ای در جامعه‎شناسی ایران شدند. استادای دیگر هم همین تجربه را دارند."(1)

همان­طوری‏که بحث شد، دانش­جویان از مهم­ترین عناصر مناسک تعامل رسمی به شمار می‎روند و گاه مناسک تعامل را وارد جنبه غیر رسمی و موفق می‎کنند. گاه اساتید خارج از تعاملات رسمی دانشکده با دانش­جویان به گفت‎وگو نشسته و به تبادل نظر و فکر می‌پردازند. آن‏ها در جریان این تعاملات انرژی عاطفی بالایی کسب می‌کنند و در حین گفت‎وگو سرمایه‎های فرهنگی خود را به دانشجویان عرضه می­کنند. این در حالی است که دانشجویان بعد از فارغ التحصیلی از جریان تعاملات با اساتید خارج می‎شوند و دقیقا به همین دلیل نمی­توانند پای ثابت تعاملات علمی قلم‎داد شوند؛ مگر آن‎که دانش­جویی به طور پیوسته ارتباط و تعامل خود با استاد راهنما را حفظ کنند که این نوع مراودات به­ندرت ملاحظه می‌شود. با آن‏که دانش­جویان تعاملی ثابت و درازمدت با اساتید برقرار نمی­کنند لیکن همین تعاملات ناپایدار و متغیر باعث تولید انرژی عاطفی بالایی در بین اساتید می‎شود. در حقیقت در فقدان مناسک تعاملی پویا در میدان دانشگاه، اساتید انرژی عاطفی و سرمایه‎های فرهنگی خود را در ارتباط با دانشجویان، به­ویژه دانشجویان کارشناسی ارشد و دکتری به دست می‎آورند.

از دیگر عوامل مولدِ انرژی عاطفی و سرمایه فرهنگی در اساتید، تجربه «مناسک تعاملی با خارج از ایران» در دوران تحصیل و بعد از آن است. بررسی تجربه مناسک تعاملی اساتید، نشان می‎دهد آن‏ها در دو میدان علمی خارج از ایران و داخل ایران تجربه‎های متفاوتی داشته‎اند. تمرکز موضوعی آن‏ها در خارج از ایران با انتخاب رساله دکتری ایجاد شده و در ایران همان تمرکز موضوعی در قالب تحقیق و تدریس تداوم پیدا کرده است.

-"من جامعه‎شناسی ارتباطات را از سال 72 شروع کردم و تا به امروز این کارو ادامه دادم. شروع کار یک تصادف بود، بر میگرده به دیدار من در خارج از کشور با یکی از جامعه‎شناسان معروف در حوزه ارتباطات. رابطه انسانی و عاطفی بین ما ایجاد شد. اندیشه‎های او را بررسی کردم و بعد کتابشو به همراه یکی از همکاران ترجمه کردم. حوزه‎ای بود که بهش علاقه مند شده و در آن مهارت پیدا کردم و بعد مقالات و نوشته‎های دیگری در این حوزه منتشر کردم."(7)

-"علت تمرکزم بر این حوزه‎ها بر می­گردد به کاری که در دوره دکتری انجام دادم. به هنگام تحصیل در دوره دکتری باید سه حوزه تمرکز را برای امتحان جامع دکتری مشخص می‎کردیم، از همان‎جا علایق من به این حوزه‎ها ریشه گرفت و وقتی امدم ایران سعی کردم در همان بستر حرکت کنم."(3)

نتایج مصاحبه‎ها نشان می‎دهد اساتیدی که دوره دکتری خود را در خارج از ایران گذرانده‎اند، پس از اتمام تحصیل و برگشت به کشور قادر به یافتن گروه یا حتی افرادی با فضای توجه مشابه نبوده‎اند. نتیجه این امر تداوم تمرکز موضوعی در سطح فردی و در چارچوب تحقیق، تدریس و حداکثر تدوین مقاله و کتاب بوده است. تدریس و تحقیق در چارچوب نیاز گروه و دانشکده، حتی در مواردی آن‏ها را از فضای توجه و تمرکز موضوعی دور ساخته و باعث «تجربه گسست» از فضای توجه پیشین می‎شود. «تجربه گسست» عمدتا شامل حال افرادی است که از تعاملات گسترده حول فضای توجه مورد نظرشان در خارج از ایران برخوردار بوده‎اند. در مقابل، کسانی که به محض ورود به ایران درگیر کارهای اجرایی و سیاست گذاری در داخل ‌شده‎اند، خوش‎بینانه‌تر به میدان علمی در ایران می‌نگرند و احساس «گسست» کمتری را تجربه کرده‎اند.

 -"حوزه توجهات من پراکنده‎اند، چون نتونستم در این حوزه‎ها خیلی با دوستانی که در این زمینه کار میکنن تعامل فکری داشته باشم."(3)

"حوزه فرانسه حوزه خیلی مشخصی است، علوم اجتماعی در فرانسه با اقتدار چند جامعه‎شناس و مکتبش شتاخته می‏شه، بوردیو و مکتبش، بودون و بودونی‎ها، تورن و تورنی‎ها، مورن و مورنی‏ها. هر کدوم نهاد و نشریه خاص خودشونو دارن. وقتی ایران اومدم، در علوم اجتماعی ایران دنبال شناسایی دورکیمی‎ها، وبری‎ها، مارکسی‎ها بودم..." (8)

-"در ایران همه نسبت به هم پیشداوری دارند و این خیلی فاجعه باره که باعث می‎شه به سختی با کسی وارد رابطه علمی شد. در واقع اولین سطح رابطه سیاسی و آخرین سطح رابطه، رابطه علمی است. خیلی تلاش کردم با آدم‎های دیگه در مورد دین و هنر ارتباط علمی برقرار کنم اما نمیشه. در ایران فضای علمی نیست و بجاش سیاست و دین و قدرت است که از همه چیز جذاب تره. بنابراین کسی وارد ارتباط علمی نمیشه و بجاش دنبال اینن که ببینن جهت گیری سیاسیت چیه. کسی به اینکه چی میگی توجه نداره و به این نگاه می‎کنن که تو کی هستی و با توجه به آن حرفاتو ارزیابی می‎کنن. به ندرت پیش اومده بتونم با کسی وارد بحث علمی بشم، اونم زمانی بود که طرف مقابلم از من هیچ شناختی نداشته."(8)

-"من هم در ساحت روشنفکری و هم اکادمیک درگیرم و کار می‎کنم. البته سعی میکنم بیشتر در ساحت اکادمیک کارامو انجام بدم. در عین حال به مدیریت، توسعه و آموزش این رشته اعتقاد دارم. در راه‏اندازی بسیاری از انجمن‎های علمی مشارکت داشتم و موثر بودم. ..... ما در ایران جامعه‎شناس داریم خیلی هم زیاد هستند، اتفاقا اجتماع علمی هم داریم، چه به لحاظ سازمانی، در حوزه رسمی و اکادمیک و چه در حوزه غیر رسمی. اساتید با هم کار می­کنند، گفت‎وگو می­کنند، اظهار نظرهای جمعی و موافقت و مخالفت‎های جمعی می‎کنند."(1)

-"ما روابط‏مان تنها محدود به روابط رسمی دانشگاهی نیست. روابط غیر رسمی هم داریم و در این روابط غیر رسمی است که آزادانه وارد بحث می‎شویم. آزادانه فکر می‎کنیم و نظر می‎دهیم. چنین روابطی خیلی مفیده. من این تجربه را داشتم."(7)

استراتژی اساتید در مواجهه با وضعیت تعاملات علمی در داخل کشور متفاوت است. افرادی با «تجربه گسست»، عمدتا تلاش می‎کنند به تعاملات خود با خارج از ایران ادامه ‌دهند و از این تعاملات انرژی عاطفی و سرمایه‎ها‎ی فرهنگی کسب کنند. برخی از اساتید انرژی خود را صرف ایجاد فضای تعامل غیر رسمی و دوستانه می‎کنند و در تلاش‎اند از این مسیر انرژی عاطفی و سرمایه فرهنگی کسب کنند. اساتیدی که نه قادر به برقراری تعامل با خارج کشور و نه عضو محفل علمی در داخل کشور هستند، دچار فردگرایی در تدریس، تحقیق و تالیف می‎شوند و تنها به شکل ایزوله و در سطحی فردی مسائل و دغدغه‎ها‎ی ذهنی خود را دنبال می‎کنند.

دل­بستگی افراد به رشته خویش از منابع مولد انرژی عاطفی اساتید به­شمار می‎رود، به­طوری‎که در نبود تعاملات واقعی و تجربی نقش مهمی در تولید فعالیت‎های علمی اساتید در سطح فردی بر عهده دارد. دل بستگی اساتید به رشته خویش مولد مناسک تعامل نیابتی مانند خواندن و اندیشیدن حول مسائل مورد نظر اساتید می‎شود که خود به شکل چرخشی افزایش سرمایه فرهنگی و انرژی عاطفی اساتید در سطح فردی را در پی دارد. همچنین، دل بستگی مذکور مولد خلاقیت اساتید برای تحلیل شرایط اجتماعی ایران بر مبنای نظریات متفکران جامعه‌شناسی است.

-"من به جامعه‎شناسی خیلی علاقه‎مندم و می‎خوام به حوزه‎های متفاوت جامعه‎شناسی و جامعه‎شناسی به عنوان علمی که جوامع جدید را مورد توجه قرار میده احاطه پیدا کنم."(6)

-"مرحوم شریعتی یکی از کسانی بود که از طریق اون به جامعه‎شناسی جلب شدم. مسئله اساسی مرحوم شریعتی بحث در مورد نسبت اسلام با مدرنیته بود و همین نکته برایم جذاب بود. ولی بعدا کم کم به طور عمیق‌تر و تخصصی‌تر به جامعه‎شناسی علاقه پیدا کردم."(10)

-"این‎که جامعه ایران امروز چگونه و از چه مختصاتی برخوردار است، از مسائل مورد علاقه منه. می‎خواهم این مسئله را از دید جامعه‎شناسی و به‎ویژه جامعه‎شناسی تاریخی بررسی کنم."(11)

در نبود تعاملات حول فضای توجه نمادین و فرد گرایی منتج از آن، می‌توان به مناسک تعامل نیابتی مانند خواندن و اندیشیدن حول فضای توجه نمادین اشاره کرد. نتایج مصاحبه‎ها نشان می‎دهد اساتید در فقدان تعامل تجربی، از مناسک تعامل نیابتی برخوردارند و در تنهایی به خواندن، نوشتن و اندیشیدن حول مسائل و دغدغه ذهنی خود می‎پردازند.

-"ارتباط من با همکاران بیشتر از طریق مقالات، کتاب‎ها و سخنرانی­های اون‎هاست تا ارتباط حضوری."(6)

-"چون احساس می­کنم ما اصلا اجتماع علمی نداریم برای همین زیاد وارد مجادلات جدی علمی با همکاران نمی­شم ."(8)

با جایگزینی مناسک تعامل نیابتی به جای تجربی، فرصت رویارویی علمی اساتید و چرخش سرمایه‎ها‎ی فرهنگی و انرژی عاطفی در جریان گفت‎وگو و تعامل به‎شدت کاهش می‎یابد. در چنین شرایطی، افرادی با خلاقیت بالا ولی با تعامل پایین برای قرار گرفتن در مرکز توجه شانس کمتری دارند. برخی از اساتید ممکن است ایده‎های جدیدی برای طرح در فضای علمی داشته باشند، لیکن به دلیل نبود فضای گفت‎وگویی مداوم و حلقۀ فکری ـ پژوهشی در دانشکده‎ها، فضای علمی مناسبی برای طرح ایده‎های جدید وجود ندارد و در صورت طرح این ایده‎ها برخورد علمی درخوری با آن‏ها صورت نمی گیرد. در حقیقت، ساختار فرصت در داخل دانشکده‎ها به گونه‎ای است که طرح ایده‎های جدید حتی با انگیزه‎های فردی، ارتقاء چندانی در موقعیت فرد در ساختار فرصت ایجاد نمی­کند. یافته‎ها‎ نشان می‎دهد در نبود حلقه‎های فکری و ساختار فرصت مختص آن، موقعیت‎ها در داخل دانشکده‎ها به صورت موقعیت‎های اداری تعریف شده و همین موقعیت‎ها بر مبنای قابلیت‎های غیر علمی در بین اساتید توزیع می­شود. در چنین وضعیتی ایده‎های نو (که خود در نبود حلقه فکری پدیده‎ای نادر است) با اقبال چندانی مواجه نمی شود چرا که می‎تواند ساختار فرصت موجود را به ضرر افرادی که در جایگاه بالاتر قرار دارند مخدوش سازد.

-"وقتی نظرات‎مو مطرح می‎کردم حس می‎کردند مانعی برای اون‎ها ایجاد می‎کنم برای همین ساکت می‎موندند تا من برم، دشمنی می‎کردند. متاسفانه جهان سومی و ایلیاتی هستیم. به جای این‌که بحث و نقد باشد، نسبت به هم نگاه ایلیاتی داریم."(4)

بخشی از مقاومت در برابر ایده‎ها‎ی جدید می‎تواند ناشی از فقدان حلقه‎های فکری در نظام دانشگاهی باشد؛ حلقه‎هایی که می‎توانند فرد صاحب ایده را در بر گرفته و از او و ایده‎هایش دفاع کنند. در نبود چنین حلقه‎هایی برخورد با ایده‎های جدید برخوردهای شخصی، سیاسی، عقیدتی خواهد بود که ایده‎های جدید را تهدیدی برای موقعیت در «ساختار فرصت» قلمداد خواهند کرد. مقاومت در مقابل ایده‎های جدید و طرد خلاقیت، عملاً موجب نفی ارزش­های میدان علمی می‌شود و با تکرار آن، افراد نسبت به ارزش­های اخلاقی علم بی‌تفاوت می‌شوند و این بی‌اخلاقی خود تبدیل به نوعی ارزش می‌شود.

با وجود شرایط مذکور،‌ حداقلی از تعامل تحت فشار قوانین و قواعد دانشگاهی در بین اساتید به‎وجود می‎آید. اساتید در چارچوب نشست­های گروه جامعه‌شناسی در هر دانشکده دور هم جمع می‌شوند و در خصوص مسائلی مانند آگاهی از آئین نامه‎های جدید، بررسی مسائل و مشکلات گروه آموزشی، توزیع واحدهای درسی و پایان­نامه‎های کارشناسی ارشد یا دکتری به تبادل نظر و تصمیم گیری می‎پردازند. در حقیقت، حرفه دانشگاهیِ اساتید آن‏ها را ملزم به پیروی از یک سری قواعد بوروکراتیک می‎کند که یکی از این قواعد تعامل رودررو در چارچوب جلسات گروه جامعه‎شناسی با اساتید هم گروهی است.

-"فضا و مکان برای این کار نداریم. قبلا گوشه­ای در ساختمان برای این کار اختصاص داده بودیم، روزنامه‎های روز را هم برای مطالعه گذاشته بودیم. مکانی برای مطالعه روزنامه‎ها‎، با تعامل غیر رسمی، برای گپ زدن. متاسفانه افرادی که بعد از من اومدن به دلیل کمبود فضا در دانشکده اونو جمع کردند.(3)

-" من 7 ساله در دانشکده هستم جز در موارد جلسات دفاع، با اساتید دانشکده بحث و همفکری نکردیم."(8)

در واقع، تعامل اساتید در دانشکده بیشتر جنبه رسمی دارد تا فکری. در چنین شرایطی قواعد بوروکراتیک دانشگاهی بیشتر از موضوعات فکری، توجه اساتید را به خود جلب می‎کند؛ به‎طوری‎که حتی فعالیت‎های علمی اساتید نیز تحت تاثیر آن صورت می‎گیرد. در نبود حلقه‎های فکری، این قواعد بوروکراتیک دانشگاهی است که محرک تولید آثار علمی است؛ قواعدی همچون تبدیل وضعیت از پیمانی به رسمی آزمایشی یا از رسمی آزمایشی به رسمی قطعی، ارتقاء از مرتبه استادیاری به درجات دانشیاری و استادی و دریافت پایه. با این وجود، نباید دلایل فعالیت علمی اساتید را تنها به انگیزه‎های اداری تقلیل داد چرا که بنابر یافته‎های این پژوهش اساتید از همین روزنه‎ها برای پیگیری علائق علمی خود استفاده می‎کنند. یکی از نتایج نبود حلقه‎های فکری به همراه فشار بوروکراتیک برای تولید حداقلی از فعالیت­های پژوهشی، گسترده شدن حوزه فعالیت علمی اساتید و عدم تمرکز آن‏ها بر حوزه مشخصی است.

-"من در دانشکده مثلا با یکی از همکارانم تعامل دارم. با وجود این‌که حوزه مطالعاتی و کاری اون با من کاملا متفاوته ولی خودمو خیلی بهش نزدیک می‌دونم، هم از لحاظ کارهایی که انجام می‎ده و هم از لحاظ نوع برخوردش با مسائل در حوزه مردم شناسی و فرهنگ. من یک بخش فرعی از کارام مربوط به تعییرات فرهنگی است، در این زمینه نزدیکی فکری خوبی با اون دارم. به کارهاش علاقه‎مندم، میخونم، و ازشون استفاده میکنم. هم از لحاظ نوع نگاهش به رسالت روشنفکر در این جامعه و هم از لحاظ موضوعاتی که کار می‌کند."(3)

از دیگر نتایج همراهی فشارهای بوروکراتیک دانشگاهی با فقدان حلقه‎های فکری در دانشگاه، کاهش کیفیت تعامل علمی نیابتی (مانند نوشتن، خواندن و فکر کردن) اساتید است. مناسک تعامل نیابتی تحت تاثیر نبود حلقه‎های فکری از کیفیت بالایی برخوردار نخواهد بود چرا که مناسک تعامل نیابتی نتیجه مناسک تعامل تجربی موفق است. برای مثال یافته‎ها نشان می‎دهد به دلیل نبود حلقه‎های فکری، تصور اساتید از مخاطبانشان هنگام نگارش مقالات و کتب (به عنوان یکی از اشکال تعامل علمی نیابتی)، دقیقا مشخص نیست و گاه محدود به روشنفکران، عامه مردم، دانشجویان و گاه داوران نشریاتی است که اساتید مقالاتشان را برای آن‏ها ارسال می‎کنند.

-"من به عنوان فرد دانشگاهی می‌‎دونم مقالات من زمانی پذیرفته میشوند که مورد داوری قرار گیرند و برای داوری نیز مقالات از لحاظ ساختاری و محتوایی باید ویژگی‎هایی داشته باشند. طبیعی است که من مقالات را نمی‎نویسم که مخاطبش خودم باشم، این مقاله را می‎نویسم که در وهله اول روی داروران اثر گذار باشد. من باید مقالمو به گونه‎ای بنویسم که اولین مخاطبان من که همان داوران هستند آن را تایید کنند و در آن اصول و ضوابط لازم را ببینند."(11)

-"چرا (به مخاطب) اهمیت می‎دم، ولی برای خودم این مهمه که اخرین فهمم را مطرح کنم، همیشه در بحث‎هایم غیر قابل پیش بینی هستم."(1)

-"... مخاطبانم عام هستند. به­نظرم مخاطبانم کسانی هستند که در مورد سنت و تجدد دارم جوابشنو می‎دم."(10)

-"در کل، مخصوصاً سر کلاس‎هام اصلا به مخاطب کاری ندارم؛ چون می‎بینم دانشجویانم خیلی زود می‎روند و دانشجویان دیگری جای اونا میان. نمی‎تونم به یکی تکیه کنم و باهاشون کار کنم. نمی‌تونی حلقه خودتو به وجود بیاری و باهاشون کار کنی."(8)

-"مثلا من اگر توی مجله علمی تخصصی مقاله بدم مخاطبانم اصحاب علوم اجتماعی هستند ولی اگر فرضا روی سرمایه اجتماعی کار کنم، روی مسائل اجتماعی کار کنم و گزارشی بنویسم، مخاطبم مدیران و شاید تا حدی مردم باشند. ولی ادم باید بدونه برای کی می‎نویسه و باید نکاتی را رعایت کنه."(9)

-"اصولا بعضی‎ها میگفتند تو سخت مینویسی، من نمی‎دونم این درسته یا نه. ... من به مخاطبانم توجه نمی‎کنم. هیچ وقت فکر نکردم که برای کی می‎نویسم. یه حسی میاد و من شروع به نوشتن می‎کنم، قلم خودش می‎ره، چطور میشه من زیاد نمی‎تونم توضیح بدم."(4)

-"در فضای کاری خودم مخاطب من فقط دانشجو نیست، فراتر هستند، عامه مردم هستند."(2)

-"وقتی مقالمو برای چاپ به مجله‎ای می‎فرستم دیدن نظرات داوران برایم خوشایند و خوب است. باعث ارتقا ادم می‎شود."(3)

چنین تصویری از مخاطب، که خود معلولِ نبود حلقه‎های فکری در فضای علوم اجتماعی کشور است می‎تواند بر کیفیت آثار تولید شده در حوزه علوم اجتماعی تاثیر بگذارد. در چنین شرایطی، تولیدات عمدتاَ برای خوانندگان غیر حرفه‎ای تولید می‎شود و تنها بخش محدودی از تولیدات در نتیجه ذوق شخصی مولف از کیفیت بالا برخوردار خواهد بود.

گفته شد یکی از مهم­ترین موانع تولید حرفه‎ای آثار علمی در میدان آکادمیک، نبود تعاملات مستمر در راستای فضای توجه نمادین است؛ اما عدم شکل گیری تعاملات و فضای توجه نمادین، خود تا حدودی معلول عنصر «کنشگری» یا به عبارتی عملکرد خود اساتید است. یافته‎ها نشان می‎دهد اساتید خود را به یک نحله، مکتب یا جریان فکری خاص محدود ندانسته و اکثرا خود را معتقد به رویکرد تلفیقی می‎دانند.

-"من نظریه‎ها درس می‎دادم، این امر باعث شده به نظریه خاصی وابسته نباشم، یعنی سرسپرده هیچ نظریه‎ای نباشم. در تدریس، با نظریه‎های مختلف سروکار دارم."(5)

-"یک مشکلی دارم که نمی‎دونم مشکل است یا ضعف یا یه حسن، من خیلی در بند مکتب‎ها، اسم‎ها و نظریه پردازی‎های خاص و این حرف‎ها نیستم."(2)

هنگامی که از اساتید در خصوص تعهد یا علاقه به نحله، رویکرد یا جریان فکری خاصی در علوم اجتماعی سئوال شد، در پاسخ نوعی امتناع از معرفی خود در چارچوب یک جریان فکری خاص دیده می‎شود. مضمون مصاحبه‎ها گواه بر آن است که به باور بسیاری از نمونه‎ها پای بندی به تفکر و متفکر خاص به تقلیل‌گرایی و محدودیت فکری می‎انجامد. به عبارتی اکثر پاسخ‎گویان به نوعی معتقد به رویکرد تلفیقی بودند. چنین ذهنیتی نشانگر نقش خود اساتید به عنوان کنشگران فضای علم در عدم شکل گیری تعاملات پویا با محوریت یک جریان فکری خاص است. کنکاش بیشتر در مصاحبه‎ها نشان می‎دهد بسیاری از اساتید در برابر تقدس یک نماد مشترک مقاومت می‌کنند و این مقاومت در پس ذهن آن‏ها نهفته است. این درحالی است که به باور کالینز ذهنیت‎های متعهد به یک اردوگاه نظری، به دلیل چنین تعهدی، در تعامل فکری با یکدیگر قرار گرفته و از لابلای این تعاملات ایده‎های جدید خلق می‎شود که در عین اتکاء به سرمایه‎های فرهنگی قبلی، خود مولد نوعی ایده خلاق و جدید خواهند بود. در نتیجه تعهد کنشگران هر حلقه فکری به اصول شناختی آن حلقه، فضای توجه مشترک ایجاد می‎شود، که هم­بستگی و پیوند اعضا را در پی دارد. در چنین شرایطی است که اعضا با شناختی که از نظرات یکدیگر دارند دست به تحقیق، نقد و تحلیل می‌زنند و در تصور خود مخاطبانی را تصور می‌کنند که به شکل حرفه‎ای نظراتشان را خوانده و نقد خواهند کرد. همین جریان منجر به مراودات مداوم، تقدس نمادهای مشترک ذهنی و پیوند اعضا یک حلقه فکری می‎شود. در جریان این تداوم فکری است که افراد"پیرو"ظاهر می‎شوند. در واقع سنت «پیروی» نتیجه تمرکز افراد بر نمادهای مشترک و مقدس گروه است. افراد با انرژی عاطفی بالایی که از این مراودات کسب می‌کنند انرژی خود را صرف تفکر، خواندن و کتابت در راستای فضای توجه نمادین می‌کنند.

با وجود تلفیقی بودن موضع نظری و فکری اساتید، تعاملات نیابتی آن‏ها عمدتاً حول موضوعاتی است که برایشان به شکل فردی جذاب است. در واقع یافته‎ها نشان می‎دهد در میدان علمی دانشکده‎های علوم اجتماعی دانشگاه تهران و علامه طباطبائی اساتید بی اطلاع از علائق سایر اساتید آثاری را می‌خوانند که مربوط به حوزه فکری و کاری آن‏ها می‌شود. در حقیقت، به دلیل نبود تعاملات مستقیم در راستای فضای توجه نمادین، افراد ازعلائق سایر کنشگران در فضای علوم اجتماعی آگاه نیستند؛ علائقی که می‎تواند در چندین کنشگر مشترک بوده و باعث پیوند ارتباط علمی آن‏ها همچون یک حلقه شود.

همان‎طوری‏که پیشتر ذکر شد در پی فقدان تعاملات (با محوریت فضای توجه مشترک)، تحقیقات و مطالعات اساتید جنبه فردی می‌یابد. اساتید هر چند از منابع متعددی که قبلا توضیح داده شد به انرژی عاطفی و سرمایه‎ها‎ی فرهنگی دست می‌یابند اما این انرژی عاطفی را با انجام تحقیقات فردی صرف می‌کنند زیرا آن‏ها چاره‌ای جز به ظهور رساندن انرژی عاطفی خود به صورت فردی ندارند. وقتی افراد از تعامل در محیط همکاران احساس همبستگی نمی‌کنند به سوی علایق فردی کشیده می‎شوند. چنین شکلی از روابط اجتماعی در بین اساتید نتایج جالب توجهی را در پی دارد: بی توجهی به فعالیت سایر اساتید، تایید آثار برخی از اساتید همکار به دلیل روابط دوستانه شخصی، مقاومت در برابر طرح ایده‎های جدید به دلیل نبود فضای نقد.

از سوی دیگر در نبود اجتماع علمی کالینزی در سطح دانشکده‎های مورد مطالعه به مثابه میدانی برای طرح ایده‎های جدید، نزاع و کشمکشهای سیاسی وارد حوزه دانشگاهی می‌شود و افراد نمی‌توانند مواضع سیاسی را از مواضع علمی جدا کنند. این درحالیست که آزادی در بیان اندیشه و وجود امنیت برای افرادی که به جریان‏های فکری خاص در حوزه علوم اجتماعی متعهدند، از ملزومات شکل گیری حلقه‎های فکری در حوزه علوم اجتماعی بشمار می‎رود. تا زمانی که تعلق فکری به یک جریان فکری خاص در حوزه علوم اجتماعی همچون داغ ننگی عمل کرده و باعث برچسب زنی به اساتید گردد نمی توان انتظار شکل‎گیری حلقه‎های فکری در فضای علوم اجتماعی کشور را داشت.

-"در کشور‎های غربی فعالیت­های علمی افراد از زاویه دیدگاه‎ها‎ی سیاسی و اعتقادی آن‏ها مورد ارزیابی قرار نمی­گیرد اما در جامعه ما این قضیه خیلی اثر گذار است و این امر به شکل یک مانع در مقابل فعالیت­های علمی در حوزه علوم اجتماعی عمل می­کند. این امر اعضاء هیأت علمی را از هم جدا و تعامل در بین آن‏ها را کم می‌کند. افرادی با دیدگاه‎ها‎ی سیاسی و ایدئولوژیک متفاوت، خیلی مشکل بتونن با هم کار کنند. اگر بخوایم کاری انجام بگیره باید واقعا یه مقدار اولویت علمی به سایر موارد پیشی بگیرد، و تحمل اختلاف نظرها افزایش پیدا کند، تحمل در مقابل داوری و نقد و نقادی افزایش پیدا کند. این‎ها مسائلی هستند که به نظر من به هنجارها و فرهنگ موجود در محیط علمی بستگی داره و تا زمانی که فرهنگ موجود تغیر نکنه موانع جدی برای تعامل بین اساتید وجود داره."(3)

نتیجه گیری

پژوهش حاضر با کاربرد نظریه جامعه‎شناسی علم کالینز و با روشی کیفی نشان داد فضای فعالیت علمی در دو دانشکده علوم اجتماعی دانشگاه‎ها‎ی علامه طباطبائی و تهران فاصله زیادی با اجتماع علمی مورد نظر کالینز دارد. همان‎طوری‎که که در بخش یافته‎ها ذکر شد می­توان مهم­ترین ویژگی­های فضای فعالیت علمی در دانشکده‎های مورد بررسی را بدین شرح مشخص ساخت: پایین بودن میزان مناسک تعامل تجربی، محدود بودن تعاملات اساتید به تعاملات در چارچوب وظایف اداری آموزشی مانند جلسات گروه یا جلسات دفاع از پایان­نامه‎ها و هم­چنین ارتباط یک­طرفه با دانشجویان، مشترک نبودن فضای توجه نمادین و کم بودن فضای گفت‎وگو در بین اساتید، بی توجهی به ایده‎ها‎ی جدید طرح شده‎از سوی اساتید، فعالیت گوشه­گیرانه و انفرادی اساتید، ترکیب مسائل علمی با مسائل شخصی عقیدتی و حتی سیاسی در تعاملات اساتید با یکدیگر، ارتباط اندک میزان فعالیت علمی با «جایگاه در ساختار دانشگاهی»، ناکارآمدی قشربندی علمی و تابعیت صرف آن از قوانین و مقررات ارتقاء و تبدیل وضعیت، تصور نسبتاً غیر حرفه‎ای از مخاطبین، فاصله اساتید از مجادلات روز در حوزه علوم اجتماعی، و در کل نبود مناسک تعاملی علمی سازنده به مثابه هسته اولیه حلقه فکری یا به قول کالینز اجتماع علمی.

نتایج فوق با یافته‎های تحقیقات پیشین در خصوص وجود موانعی در سطح میانی در مقابل رشد و پویایی علوم (اجتماعی) هم جهت است(نگاه کنید به خسرو خاور، قانعی راد و طلوع، 2007؛ قانعی راد و خسروخاور، 1390). نتایج مطالعه حاضر همانند یافته‎های قانعی راد و خسروخاور(1390) نشان داد پژوهشگران علوم اجتماعی مانند پژوهشگران علوم پایه دچار انسجام گروهی کم، انزوا و فردگرایی خودخواسته، و مجبور به فعالیت در فضای غیرعلمی و بدور از هنجارها و اخلاقیات علمی هستند. پیشتر، خسرو خاور، قانعی راد و طلوع (2007) نشان دادند فقدان همکاری علمی بین کنشگرانِ فضای علم یکی از مهم­ترین مشکلات پیش روی رشد و پویایی علوم در ایران است. پژوهش حاضر یافته‎های این محققان را در حوزه علوم اجتماعی تایید می­کند، چرا که محققان علوم اجتماعی نیز با همکاران دانشگاهی در حد بسیار محدود و عمدتا با دانشجویان دکتری و کارشناسی ارشد روابط علمی دارند. از نظر خسرو خاور، قانعی راد و طلوع، سازمان علم در ایران مهم­ترین عامل اثرگذار در پایین بودن میزان تعاملات بین همکاران دانشگاهی است؛ ولی نتایج این مطالعه موانع تعاملات را تنها به سطوح سازمانی نهاد علم محدود نکرده و روانشناسی اجتماعی محققان ایرانی را نیز در این امر دخیل می‎داند. همچنین، یافته‎های این تحقیق، وجود موانع فرهنگی سیاسی کلان که بستر مشکلات خرد در فضای علوم اجتماعی کشور هستند را تایید می­کند. این موانع در مطالعات کلانی که توسط محققان پیشین انجام شده به کرات مورد تاکید قرار گرفته است (ابراهیمی، 1371؛ قاضی طباطبائی و وداد هیر، 1380؛ طایفی، 1380؛ قانعی راد و قاضی پور، 1381‌؛ ولد بیگی و قبادی،2011؛ فاضلی، 1386؛ قانعی راد، ‌1379؛ لهسائی زاده، 1388).

با وجود شباهت‎ها بین نتایج این پژوهش با پژوهش‎های پیشین، به دلیل کاربرد نظریه کالینز در این مطالعه، نتایج متفاوتی نیز به‎دست آمد که عمدتا نتایجی در سطح خرد و میانی بود. پیش از بیان این نتایج، پیشاپیش خاطر نشان می‎سازد با وجود کاربست معیارهایی دقیق برای انتخاب نمونه‎های تحقیق از دو دانشکده علوم اجتماعی دانشگاه تهران و دانشگاه علامه طباطبائی، به دلیل محدود بودن قلمرو تحقیق به این دو دانشکده نتایج این تحقیق را نمی­توان با قطعیت به کل فضای علوم اجتماعی کشور تعمیم داد، چرا که این امر نیازمند مطالعاتی جامع و گسترده‎تر است. با عنایت به نکته فوق، برخی نتایج جالب توجه این پژوهش در سطح خرد و میانی بدین شرح می‎باشد: یافته‎های این تحقیق گواه بر انرژی عاطفی و سرمایه فرهنگی نسبتا بالای اساتید و همچنین تعاملات علمی نیابتی به عنوان ویژگی‎های مثبت موجود در فضای علوم اجتماعی دانشکده‎های مورد مطالعه است که می‎تواند پتانسیلی برای برقراری حلقه‎های فکری و به تعبیر کالینز اجتماعات علمی باشد. در واقع، هر چند اساتید دانشکده‎های مورد بررسی از انرژی عاطفی و دل­بستگی و اشتیاق به رشته خود و نیز سرمایه‎های فرهنگی چون اشنایی با نظریات متفکران برخوردارند اما عدم هم­بستگی فکری و نبود تعاملات در راستای «فضای توجه نمادین متقابل» نیرویی را که از مشارکت موفقیت آمیز در یک مناسک تعامل موفق حاصل می­شود ایجاد نمی­کند. این گونه است که انرژی‎ها به جای این‌‌که منجر به تفکر بیشتر و بیان ایده و جهان بینی افراد باشد در پرداختن به تحقیقات به صورت فردی بروز می­یابد. در فقدان «فضای توجه نمادین هم­بسته» که به ایده‎ها و تفکر افراد هویت جمعی می­دهد و گفت‎وگو‎ها را در مسیر تولید فکر سامان دهی می­کند، الگو‎های تعاملی وجود دارد که مانع پذیرش ایده‎های جدید و پیگیری طرح و نقد آن‏ها می­شود و در نهایت اهمیت یافتن ایده‎های جدید را به تعویق می‎اندازد.

تعبیر اساتید به این که تعلق نظری به یک جریان فکری خاص در علوم اجتماعی منجر به محدودیت فکری می­شود، خود نشانه‎ای معنا دار از عدم باور اساتید دانشگاهی به تولید علم در درون حلقه‎های فکری به معنای کالینزی در حوزه علوم اجتماعی کشور است. تا زمانی که اساتید به عنوان کنشگران فضای علم منطق رشد و تولید علمی را در بیرون از حلقه‎های فکری جستجو می‎کنند، نمی‎توان انتظار حرفه‎ای شدن فعالیت علمی در حوزه علوم اجتماعی کشور را داشت. البته باید خاطر نشان ساخت که تاریخ سیاسی علوم اجتماعی در ایران و رسوخ کشمکش‎های سیاسی و عمل سیاسی به درون فضای دانشگاه عملاً باعث تبدیل شدن تعلق فکری به نحله‎ها در علوم اجتماعی به یک برچسب سیاسی شده است. در حقیفت، بستر سازی برای شکل گیری و تداوم حلقه‎های فکری در حوزه علوم اجتماعی در درون نظام دانشگاهی، نخست با ایجاد فضای سیاسی باز در سطح دانشگاه‎ها‎ و امنیت سیاسی کنشگرانِ فضای دانشگاهی، و سپس با وجود قوانینی در درون سازمان دانشگاه برای نهادینه کردن رقابت به عنوان یک ارزش علمی محقق می‎شود. آزادی و عدالت (مبتنی بر رقابت)، ارزش‎هایی هستند که بستر فرهنگی اجتماعی و سیاسی لازم برای شکل گیری اجتماعات علمی در داخل و پویایی آن‏ها را فراهم می‎سازند. «فضای آزاد» به عنوان شرط لازم برای شکل گیری حلقه‎های فکری علاوه بر دلالت بر فضای آزاد سیاسی، اشاره به فضای فرهنگی اجتماعی موجود در درون فضای دانشگاهی دارد. چشم و هم چشمی و سنگ اندازی بر سر راه کنشگرانی که در فضای دانشگاهی توجه‎ها را به خود جلب می‎کند یکی از مشکلات شکل‎گیری و پویایی حلقه‎های فکری در درون نظام دانشگاهی است. تغییر در برخی قوانین موجود در درون سازمان دانشگاه، برای مثال تغییر در قوانین و مقررات ارتقا اساتید و پژوهشگران و اعطای بورس به دانشجویان برتر در مقاطع مختلف می‎تواند رقابت را به عنوان امری طبیعی و نه مضر در درون نظام دانشگاهی درونی سازد. در حقیقت، شرط شکل گیری حلقه‎های فکری و پویایی درونی آن، وجود دو عنصر بسیار حیاتی است. نخست آزادی سیاسی و در وهله دوم رقابت برای ارتقا موقعیت در درون این حلقه‎ها.

یافته‎های این مطالعه هم­جهت با پژوهش آروین (1390) فضای علوم اجتماعی کشور را بدور از ویژگی‎های یک فضای علمی مطلوب تصویر می­کند. آروین از وضعیت موجود علوم اجتماعی کشور تبیینی ساختاری ارائه نمود ولی پژوهش حاضر بیشتر از زاویه‎ای خرد و بین فردی کم رشدی علوم اجتماعی را تبیین می­کند. بر همین مبنا، مطالعه حاضر مدعی کاربست راه­کارهای خرد برای برطرف ساختن بخشی از موانع رشد و پویایی علوم اجتماعی کشور است. این مطالعه بر خلاف مطالعات پیشین با ارائه راهکارهای خرد و عملی می‎تواند فعالیت علمی را در سطح دانشکده‎های علوم اجتماعی تسهیل کرده و زمینه‎های شکل گیری حلقه‎های فکری به عنوان مهمترین رکن رشد و پویایی علوم اجتماعی کشور را فراهم سازد. برای مثال، یکی از چالش­ها در عدم شکل‌گیری فضای توجه نمادین و عدم پی­گیری جریانات فکری و گفت‎وگوها، نبود "موقعیت مکانی" خاص برای تجربه مناسک تعامل موفق و تجربی است. در حقیقت، یکی از پیشنهادهای خرد توجه به محرک‎هایی است که منجر به شکل گیری اجتماع فکری با رویکرد خاص و روش شناسی خاص شود. نیاز است گروه‎ها‎ی جامعه‎شناسی در هر دانشکده، تعلق فکری و روش‎شناسی خاصی را مشخص کنند و افرادی که مایل به اندیشه و تحقیق حول این رویکرد نظری و روش­شناسی خاص هستند به این دانشگاه وارد شده و در موقعیت مکانی این دانشگاه در کنار افرادی که از نظر فکری و روشی نزدیک به هم هستند به تحقیق و پژوهش بپردازند. بدین صورت افرادی که از نظر فکری و روشی یه یکدیگر نزدیک هستند در یک موقعیت مکانی در تعامل تجربی با یکدیگر و در جریان بحث و گفت­وگو می‌توانند مناسک تعامل موفق را که منجر به ایجاد فضای توجه نمادین و متقابل و نیز تولید اندیشه و فکر می‌‌شود را تجربه کنند. در عین حال این گروه‎ها تعاملات خود را با دیگر هم­فکران در خارج از دانشگاه و نیز گروه‎های خارج از ایران به صورت تعامل تجربی و رودرور در فضای گفت‎وگوی مستقیم تجربه کنند. در واقع در کنار افزایش تعاملات درون گروهی و گروه‎ها با یکدیگر «امکان جهانی شدن فعالیت‎های علمی و اجتماعی» نیز افزایش یابد. در این تجربه تعاملی مستقیم و رودررو، سرمایه‎های فرهنگی بیشتری به چرخش در می‌آید و افراد از انرژی‎های عاطفی بیشتری سرشار می­شوند. افراد از طرح‎های پژوهشی یکدیگر آگاهی بیشتری می‌یابند و در راستای گفت‎وگو و نقد آثار یکدیگر نمادهای مقدسی که می‌تواند فضای توجه نمادین جدید را شکل دهد ایجاد می‌شود و این نیز زمانی حاصل می‎شود که افراد در بیان ایده، نظرات و جهان بینی خود احساس امنیت و آزادی کنند.